Leistungserwartungen und künstlerisches Musizieren

Beim Einschätzen und ebenso beim individuellen Streben nach musikalischer Leistung spielen sich oft Aspekte der Spieltechnik in den Vordergrund: Wie viel jemand übt, um technische Herausforderungen und „schwere Stellen“ zu überwinden und auch unter Druck fehlerfrei zu präsentieren, wird so leicht zum dominierenden Maßstab musikalischer Expertise. Dabei handelt es sich um keinen Aspekt, der sich leichthin ignorieren lässt. Denn gerade an der musikalischen Expertise, der provokant gestellten Frage, „ob jemand spielen kann“, machen sich Grenzziehungen, hegemoniale Einordnungen und individuelle Verortungen fest: zwischen Studiengängen und musikalischen Praxen an Musikhochschulen, zwischen verschiedenen Leistungsgruppen an Musikschulen und nicht zuletzt – blickt man auf die aktuellen Diskussionen – zwischen den unterschiedlichen musikbezogenen Berufsbildern und den Lehrenden.1
Angesichts dieser weitreichenden Bedeutung und Wirkmächtigkeit der Thematik erscheint eine Positionierung aus Sicht der ­Instrumental- und Gesangspädagogik/Musizierpädagogik im Sinne einer „Querschnittsdisziplin“2 angebracht. Im Folgenden möchte ich den Versuch unternehmen, sowohl dem Anspruch des Musizierens in einem emphatischen Sinn gerecht zu werden als auch durch ein System an Kategorien zumindest annäherungsweise die Möglichkeit einer kriteriengeleiteten Beobachtung und Aushandlung aufzuzeigen.

Problematik von ­Kriterienkatalogen

Dabei lasse ich mich bewusst auf die Form eines Kriterienkatalogs ein, wie sie unter anderem im Praxishandbuch Die Kunst der Lehre nach dem Vorbild des ABRSM-Systems vorgeschlagen wird.3 Im Fall dieses Systems sollen Leistungen in den Kategorien von Tonhöhe, Tempo, Ton/Klang, Gestaltung/ Form sowie Vortrag/Performance strukturiert beobachtet und nach einer siebenstufigen Skala bewertet werden. Dabei liegen jeder Skalenstufe verbale Leistungserwartungen zugrunde, die ein nachvollziehbares und differenziertes Feedforward ermöglichen sollen.4 So sehr dieses Anliegen erstrebenswert erscheint, so sehr stellt sich allerdings die Frage, ob über die Form des Katalogs und über die darin genannten Kriterien tatsächlich das Künstlerische einer Leistung erfasst werden kann.
Zunächst suggeriert die Tabelle des ABRSM eine Trennung und damit eine isolierte Bewertbarkeit der einzelnen Elemente, die der Komplexität des Musizierens nicht immer gerecht werden kann. Intonation etwa erscheint hier lediglich im Verhältnis zu Tonhöhe, nicht aber im Verhältnis zu Klang und Gestaltung. Wie sinnvoll ist es wiederum, die Kategorien Vortrag und Gestaltung voneinander getrennt zu betrachten? Und wäre es tatsächlich realistisch, eine „ausdruckstarke, angemessene musikalische Gestaltung und Detaillierung“ zu attestieren (Kriterium Gestaltung, Stufe 7), wenn andererseits nur ein „mangelhaftes klangliches Bewusstsein“ (Kriterium Ton/Klang, Stufe 4) vorliegt?5
Die Trennung vermittelt so den Eindruck, als ob der Weg zum künstlerischen Musizieren – und damit scheint hier ausschließlich das Aufführen von Werken gemeint zu sein – darin bestünde, nach und nach aufeinander aufbauende Elemente hinzuzufügen, beginnend beim scheinbar Offensichtlichsten: „Bei Prüfungen auf einem niedrigeren Niveau werden Sie sich wahrscheinlich eher auf grundlegende Elemente wie zum Beispiel Tonhöhe und rhythmische Genauigkeit konzentrieren.“6 In dieser Logik wäre es also naheliegend, erst nach vollständiger Beherrschung der spieltechnischen Anforderungen und der Etablierung eines stabilen Tempos das stilistische Merkmal des agogischen Spiels gleichsam von oben noch aufzusetzen.
Gerade das Streben nach Objektivierbarkeit der Kriterien kann das Musizieren also einer Veräußerlichung preisgegeben, die seine möglicherweise gerade künstlerischen Eigenschaften kaum zur Geltung kommen lässt. Denn sollte nicht das agogische Verzögern oder Beschleunigen des Tempos ­Resultat einer inneren Notwendigkeit des musikalischen Spannungsverlaufs sein und eben nicht ein lediglich eingeübtes und stereotyp angewendetes Stilmittel? Kann es „richtige Töne“ und „richtig intonierte Töne“ geben, solange sie nicht aus der Audiation des musikalischen Zusammenhangs heraus empfunden und gestaltet werden?

Ungreifbarkeit des ­Künstlerischen

An den zuletzt genannten Einwänden zeigt sich jedoch eine grundsätzliche Problematik: Das Künstlerische – das sich etwa darin zeigen kann, ob eine Phrase als überzeugender, mitreißender Spannungsverlauf performativ vollzogen wird – ist nicht aufgrund von akustischen und chronometrischen Tatsachen restlos zu begründen und im Nachhinein aufzuzeigen.7 Ebenso ist im Unterricht eine solche Leistung nicht in reine Spielanweisungen zu übersetzen. Das Künstlerische im Musizieren wird vielmehr in einem „Milieu des Gestischen“ verhandelt und ist in seiner Beobachtung daran gebunden, dass auch die bewertende Person den musikalischen Zusammenhang selbst vollzieht, anstatt nur an dessen äußerer Erscheinungsform bestimmte Merkmale zu registrieren.8
Angesichts dieser Ungreifbarkeit lässt sich dem Modell des Kriterienkatalogs auch nicht schlichtweg ein emphatischer Begriff des Künstlerischen entgegenhalten. Matthias Handschick und Wolfgang Lessing verweisen darauf, dass den Begriff des Künstlerischen eine „notorische Unschärfe“ kennzeichne und der darauf bezogene musikpädagogische Diskurs „im Wesentlichen inkonsistent“ geführt werde.9 Die aus ihren Analysen hervortretenden unterschiedlichen Auffassungen des Künstlerischen erscheinen umso mehr bedenkenswert, da sie auch als Aufforderung zu einer normativen Positionierung der Instrumental- und Gesangspädagogik gelesen werden können. So ist die Entscheidung darüber, ob ein Begriff des Künstlerischen lediglich „regionale“ Geltung beansprucht oder aber „übertragbare“ Qualitäten zu fassen versucht, bestimmend dafür, ob eine Pluralität musikalischer Praxen und Expertisen in den Fokus des Fachs gebracht werden soll.10 Mit der Frage, ob das Künstlerische eine prinzipiell „skalierbare“ und damit zu entwickelnde Leistung darstellt oder vielmehr auf „nicht-skalierbaren“ und mitunter ereignishaften Musizierakten beruht, entscheidet sich nicht zuletzt, ob auch Leistungen von AnfängerInnen auf dem Ins­trument als künstlerisch anerkannt werden können.11

Phänomenologie des ­Musizierens

Allerdings existiert demgegenüber im Fach seit Langem ein Diskurs über das Musizieren selbst. In den Aspekten, die immer wieder genannt und in Einzelstudien entwickelt worden sind – stellvertretend für viele sei hier Renate Wielands und Jürgen Uhdes Forschendes Üben12 genannt –, zeichnet sich eine Phänomenologie des Musizierens ab, ein relativ konsistentes Bild von dem also, was aus Sicht der AutorInnen das Wesentliche an der künstlerischen Tätigkeit des Musizierens ausmacht. Eine prägnante Zusammenfassung findet sich in Ulrich Mahlerts einleitendem Beitrag zum Handbuch Üben: „Musizieren ist das Vollziehen und Realisieren von vielfältigen (energetischen, emotionalen, kommunikativen…) Spannungsverläufen“.13 Es kennzeichnet sich durch ein besonderes Verhältnis des Körpers zur Musik und zum Instrument: „Musizieren ist Modell für ein humanes, nicht-entfremdetes Verhältnis zur Technik“ und „im Musizieren ereignet sich eine doppelte Mimesis: der Spielende verwandelt sich der Musik an und die Musik dem Spielenden“. Als kommunikative Kunst schließlich beinhaltet Musizieren die Aus­einandersetzung mit Vorgefundenem („ermöglicht […] geschichtliche Erfahrungen“) und richtet sich an ein Gegenüber im Sinne von „Mimik, Gestik, Inszenierung, Raumgestaltung“.14
Aus den darin enthaltenen Grundkoordinaten von Musik, Körper, Instrument und Kontextualität leite ich die folgenden fünf Kategorien künstlerischen Musizierens ab.

1 zur Rolle künstlerischer Expertise im Rahmen der aktuellen Diskussion vgl. Heß, Carmen/Weuthen, Kerstin: „Musikschultätigkeit als ambivalente Mission. Gruppendiskussionen mit Musikschullehrkräften zur Frage der künstlerisch-pädagogischen Studien- und Berufsempfehlung“, in: üben & musizieren.research, Sonderausgabe MiKADO-Musik 2026, S. 278-302, hier: S. 285 f., https://uebenundmusizieren.de/ artikel/research_mikado-musik_hess_weuthen; zur Rolle von Leistungserwartungen in der Musikschule vgl. Löbbert, Christine: Musikschulkultur und Inklusion. Eine empirische Studie, Hildesheim 2024, S. 106 f.
2 Krause-Benz, Martina: „Umfassender Begriff. Musizierpäda­gogik als Querschnittsdisziplin an Musikhochschulen“, in: Busch, Barbara/Herbst, Sebastian (Hg.): Zukunft Musikhochschule!? Impulse für Lehre, Forschung und Organisationsentwicklung, Mainz 2025, S. 107-111, hier: S. 107 f.
3 vgl. Armstrong, Mark: „Kriterien und Feedback als Instrumente effektiven Prüfens und Bewertens – Leitlinien und Beispiele im Kontext künstlerischer Leistungen im Instrumentalfach und Gesang“, in: Waloschek, Maria Anna/Gruhle, Constanze (Hg.): Die Kunst der Lehre. Ein Praxishandbuch für Lehrende an Musikhochschulen, Münster 2022, S. 485-490.
4 ebd., S. 488 f.
5 ebd., S. 487.
6 ebd.
7 vgl. hierzu am Beispiel des Phänomens musikalischer Spannung: Berg, Ivo I.: Musikalische Spannung. Grundlagen und Methoden für den Instrumentalunterricht, Essen 2014, S. 11.
8 vgl. Berg, Ivo I.: „Im Milieu des Gestischen. Künstlerisches Handeln als Bestimmungsgröße des Instrumentalunterrichts“, in: Lindmaier, Hannah/Röbke, Peter (Hg.): Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht. Aspekte, Handlungsweisen, Perspektiven, Münster 2024, S. 75-98, hier: S. 76 f.
9 Handschick, Matthias/Lessing, Wolfgang: Wissensordnungen des Künstlerischen. Empirische Zugänge zu kooperativen Kompositionsprojekten im schulischen Musikunterricht, Bielefeld 2025, S. 32.
10 ebd., S. 50.
11 ebd., S. 33.
12 Wieland, Renate: Forschendes Üben. Wege instrumentalen Lernens. Über den Interpreten und den Körper als Instrument der Musik, Kassel 2002.
13 Mahlert, Ulrich: „Was ist Üben? Zur Klärung einer komplexen künstlerischen Praxis“, in: Mahlert, Ulrich (Hg.): Handbuch Üben. Grundlagen, Konzepte, Methoden, Wiesbaden 2006, S. 9-46, hier: S. 27.
14 ebd.

Lesen Sie weiter in Ausgabe 3/2026.