© JeKits-Stiftung

Röbke, Peter

Mehr als nur ein Nach­fol­ge­pro­gramm

Was JeKits von JeKi unterscheidet

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 4/2017 , musikschule )) DIREKT, Seite 07

„Das wird jetzt nicht JeKi 2.0 sein – was das neue JeKi sein wird, werden wir erst in einigen Jahren wissen!“ Mit dieser Bemerkung über das neue JeKits hatte Manfred Grunenberg, der „Vater“ von JeKi 1.0, ins Schwarze getroffen: Bei aller notwendigen Verbindlichkeit der neuen Programmstandards, bei aller Klarheit in der Definition der neuen Rahmenbedingungen scheint der fundamentale Unterschied zwischen JeKi und JeKits darin zu liegen, dass tatsächlich nur Rahmenbedingungen definiert sind. Und das heißt: Innerhalb dieses Rahmens tun sich insbesondere für das zweite Jahr von JeKits (und dieser Beitrag handelt vor allem davon) große Spielräume auf. Und nur wenn diese Spielräume vor Ort genutzt werden, unter den konkreten Bedingungen der jeweiligen Grundschule und Musikschule, von den konkret beteiligten Lehrkräften beider Institutionen, wird das neue JeKits eine vielfarbige und vielfältige Wirklichkeit werden können.

Pro­gram­ma­ti­sche ­Mit­ver­ant­wor­tung

Wie aber kann JeKits so auf den Weg kom­men, dass vor Ort die pro­gram­ma­ti­sche Mit­ver­ant­wor­tung, die didak­ti­sche und metho­di­sche Fan­ta­sie, die Bereit­schaft zum musi­ka­li­schen Expe­ri­ment oder die Lust auf Zusam­men­ar­beit in gro­ßem Aus­maß mobi­li­siert wer­den? Eini­ge Vor­schlä­ge:
) Wir müs­sen den Dis­kurs über die Phi­lo­so­phie von JeKits füh­ren und jene instru­men­tal­päd­ago­gi­schen Bei­spie­le betrach­ten, in denen das Inein­an­der von Musi­zie­ren und spiel­tech­ni­scher Ent­wick­lung schon zu gelin­gen scheint – und dabei den emi­nen­ten Bei­trag der Sän­ge­rIn­nen und Tän­ze­rIn­nen, die ja neu im Pro­gramm sind, nut­zen. Zu erwar­ten ist, dass sich in die­sem Dis­kurs auch Wider­spruch arti­ku­lie­ren wird, rüt­telt doch die musik­päd­ago­gi­sche Kern­idee (sie­he unten) durch­aus an den Grund­fes­ten ästhe­ti­scher wie päd­ago­gi­scher Über­zeu­gun­gen in Bezug auf Musik und Unter­richt.
) Sei­tens der JeKits-Stif­tung müs­sen die Vor­ga­ben so gestal­tet wer­den, dass ohne Abstri­che an den grund­le­gen­den musik­pädagogischen und ästhe­ti­schen Zie­len genü­gend Frei­raum für didak­tisch-metho­di­sche Ent­schei­dun­gen ist: also für die kon­kre­te Zeit­ge­stal­tung, für die Ent­wick­lung einer spe­zi­el­len Ensem­ble­pra­xis, für die Wahl der ange­mes­se­nen Unter­richts­for­men, für die rea­le Aus­ge­stal­tung der Leh­rer­rol­le usw. Die ers­ten Schrit­te in die­se Rich­tung sind getan: Team­tea­ching ist mög­lich, Ensem­ble und Instru­men­tal­un­ter­richt kön­nen auf einen Ter­min gelegt wer­den und ande­res mehr.
) JeKits muss die Teams vor Ort ermun­tern, nicht nur musik­päd­ago­gi­sche Vor­stel­lun­gen umzu­set­zen, son­dern die­se stand­ort­be­zo­gen über­haupt erst ein­mal zu ent­wi­ckeln: Dazu die­nen die spe­zi­el­len Wei­ter­bil­dungs­for­ma­te der Stif­tung wie die Pra­xis­ta­ge oder die JeKits-Aka­de­mie, dazu müs­sen mehr als bis­her Coa­ching- und Men­to­ring-Ange­bo­te gemacht wer­den. Auch hier gibt es bereits kon­kre­te Über­legungen und ers­te Erfah­run­gen mit der Rol­le von Mul­ti­pli­ka­to­rIn­nen.
) Zur Stand­ort­be­zo­gen­heit gehört auch, die Ein­bet­tung der JeKits-Akti­vi­tä­ten in das Schul­le­ben zu betrei­ben, denn aus der Not­wen­dig­keit von JeKits für die allgemein­bildenden Schu­le her­aus, aus der Dring­lich­keit für die Ent­wick­lung von Schu­le als „Lebens­raum“, erwach­sen auch wie­der Ide­en etwa für die Arbeit im Ensem­ble, gilt es doch viel­leicht Fei­ern zu gestal­ten, im Schul­all­tag musi­ka­lisch zu inter­ve­nie­ren, den täg­li­chen Unter­richt musi­ka­lisch zu bele­ben usw. Dabei ver­mu­te ich: Die Basis für die ech­te Ein­bin­dung von JeKits in die Grund­schu­le wird wohl eine inhalt­li­che Klä­rung des Ver­hält­nis­ses von JeKits und all­ge­mein­bil­den­dem Musik­un­ter­richt sein.
) Schließ­lich braucht es einen brei­ten Aus­tausch­pro­zess zwi­schen den vie­len JeKits-„Blumen“: Platt­for­men für gute Pra­xis, Mate­ri­al- und Ide­en­aus­tausch, Foren für die musik­päd­ago­gi­sche Debat­te – hier ist etwa der Mate­ri­al­pool auf der JeKits-Web­site auf einem guten Weg. Unterrichts­videos mit guter Pra­xis und Video-Tuto­ri­als wären ein sinn­vol­ler nächs­ter Schritt.
Am Ende aber geht es immer wie­der um die eine Bot­schaft: Alle, die an JeKits betei­ligt sind, ob Musik­schul­lehr­kraft oder Musik­schul­lei­tung, ob Instru­men­tal-, Gesangs-, Tanz­päd­ago­gin oder Lehr­kraft für Ele­men­ta­re Musik­päd­ago­gik, ob pri­mär Ensem­ble­lei­ter oder Instru­ment­al­leh­rer, ob mit Musik­schul- oder Grund­schul­hin­ter­grund: Ihr seid nicht dazu da, die Pro­gramm­stan­dards nur umzu­set­zen oder anzu­wen­den, son­dern ihr könnt euch mas­siv in die Ent­wick­lung des Pro­gramms ein­brin­gen; ihr seid nicht als aus­füh­ren­de Orga­ne, son­dern als krea­ti­ve Köp­fe, als „Reflec­tive Prac­ti­tio­ners“ gefor­dert.

Musik­päd­ago­gi­sche Kern­idee

Eini­ge Wor­te zur bereits ange­spro­che­nen musik­päd­ago­gi­schen Kern­idee: Ich neh­me dafür ein Gesangs­bei­spiel, denn dort sind „Chor“ und „Stimm­bil­dung“ von Haus aus nicht getrennt, anders als in der Instru­men­tal­päd­ago­gik, wo durch­aus die Nei­gung besteht, Tech­nik­ver­mitt­lung im Unter­richt und Musi­zie­ren im Ensem­ble als getrenn­te Wel­ten zu sehen. Also erzäh­le ich von einem vor­bild­li­chen Gesangs­bei­spiel außer­halb von JeKits, hat­te ich doch vor Jah­ren das Glück, Inga Marei­le Reu­ther vom Müns­te­ra­ner JEKISS (Jedem Kind sei­ne Stim­me) bei der Arbeit erle­ben zu dür­fen.
Die Kol­le­gin arbei­te­te ein- und mehr­stim­mig mit inspi­rie­ren­den Lie­dern, hielt die Grup­pe immer auch in der ganzkörper­lichen Bewe­gung und agier­te vom Kla­vier aus, das Gesche­hen über eine pul­sie­ren­de Beglei­tung unauf­hör­lich im Fluss hal­tend. Alle „Anwei­sun­gen“ wur­den im Call and Respon­se von der Lei­te­rin gege­ben und vom Chor beant­wor­tet, alle durch­aus erkenn­ba­ren Stimm­bil­dungs­übun­gen waren in den musi­ka­li­schen Ablauf ein­ge­bet­tet. Nie, wirk­lich in kei­nem Moment, riss der Faden. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler emp­fan­den vor allem, dass sie auf eine erfüll­te Wei­se gesun­gen und getanzt hat­ten, die Lehr­kraft aber hat­te nicht nur die­ses Sin­gen ange­lei­tet, son­dern zugleich eine umfang­rei­che gesangs­päd­ago­gi­sche Agen­da abge­ar­bei­tet.
Somit kön­nen wir von einer Dif­fe­renz zwi­schen einem struk­tu­rier­ten und auf­bau­end gedach­ten Unter­richts­ge­sche­hen im Kopf von Inga Marei­le Reu­ther und der Rea­li­tät eines erfüll­ten und nicht enden wol­len­den Sin­gens in den Schü­ler­köp­fen spre­chen: Da sind zwei Wirk­lich­kei­ten von Unter­richt in einer ein­zi­gen Stun­de anzu­tref­fen (ich rede hier noch nicht vom Ver­hält­nis Unterricht/Ensemble), und der Unter­richt selbst kann zwi­schen die­sen Wirk­lich­kei­ten hin- und her­pen­deln. Es kann aber auch sein, dass sich der Fokus von Woche zu Woche ver­schiebt oder aber, wie soeben berich­tet, die eine Wirk­lich­keit eines herr­lich flie­ßen­den Sin­gens und Musi­zie­rens in der Wahr­neh­mung der Schü­ler bestand und die ande­re einer sys­te­ma­ti­schen und auf­bau­en­den Arbeit in jener der Lehr­kraft.
Was sich hier auch andeu­tet, ist ein zir­ku­lä­res Ver­hält­nis von Musi­zie­ren bzw. Sin­gen und der Ver­mitt­lung der dafür not­wen­di­gen Tech­nik: Kei­ne Lehr­kraft im Bereich Sin­gen wür­de auf die Idee kom­men, dass man erst ein Jahr lang Stimm­bil­dung betrei­ben muss, bevor die Kin­der im Chor sin­gen dür­fen (ich ver­mu­te, die meis­ten Tanz­päd­ago­gIn­nen sehen das ähn­lich und kämen nicht auf den Gedan­ken, die Kör­per­schu­lung vom tän­ze­ri­schen Aus­druck in der Grup­pe sequen­zi­ell zu tren­nen).
Von Hau­se aus ist nun die Instrumental­pädagogik viel stär­ker einem sequen­zi­el­len Ver­hält­nis von Tech­nik­auf­bau und Musik­ma­chen ver­pflich­tet, einem „Erst Üben und dann Musi­zie­ren“; denn wir wis­sen ja, was alles pas­sie­ren kann, wenn Quer­flö­ten­an­satz, pia­nis­ti­sche Hand­hal­tung oder gei­ge­ri­sche Strich­be­we­gun­gen am Anfang nicht ordent­lich ent­wi­ckelt wer­den…
Auf der ande­ren Sei­te müs­sen wir uns zugleich ein­ge­ste­hen, dass wir uns mit die­ser Sor­ge um die rich­tig ver­mit­tel­te Tech­nik ein gro­ßes Pro­blem mit der Moti­va­ti­on ein­han­deln. Wie soll jemand gedul­dig in musik­fer­nen Übun­gen auf lan­gen Tönen oder auf lee­ren Sai­ten spiel­tech­ni­sche Basics ent­wi­ckeln, wenn ihm oder ihr über­haupt nicht erfahr­bar und anschau­lich wird, wie und war­um die­se im wirk­li­chen Musi­zie­ren gebraucht wer­den? Instru­men­tal­päd­ago­gik hat dann etwas Kaf­ka­es­kes, weil die Bot­schaft lau­tet: Mühe dich red­lich, stre­be eif­rig dem Ziel zu, aber ob du je zum Musi­zie­ren kommst, liegt im Ver­bor­ge­nen, so wie Kaf­kas Schloss…

Raus aus dem Dilem­ma

Glück­li­cher­wei­se deu­ten sich ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten an, die­sem Dilem­ma zu ent­kommen:
) Wir sehen in nicht-klas­si­schen musika­lischen Sze­nen, wie sich die Betei­lig­ten über­haupt kei­ne Gedan­ken über die­ses Dilem­ma machen: Da wer­den Bands gegrün­det und Stü­cke bewun­der­ter Vor­bil­der geco­vert, und gleich­zei­tig wächst die Tech­nik irgend­wie mit (vor allem durch das Nach­spie­len von Auf­nah­men); da wer­den dem Gei­gen­an­fän­ger am Musi­kan­ten­stamm­tisch die Gei­gen- und Bogen­hal­tung sowie die not­wen­di­gen Grif­fe für den Nach­schlag auf der ers­ten und fünf­ten Stu­fe ver­mit­telt, und schon steigt er in das Gesche­hen im Wirts­haus ein.
) Da gibt es El Sis­te­ma, das man in vie­ler­lei Hin­sicht sehr kri­tisch betrach­ten kann, das aber instru­men­tal­päd­ago­gisch eine heil­same Pro­vo­ka­ti­on dar­stellt: Das Orches­ter ist von Anfang an der Aus­gangs­punkt, und zwar das gro­ße, rich­ti­ge Orches­ter. Die inst­rumentale Spiel­tech­nik wird durch unter­stüt­zen­den Instru­men­tal­un­ter­richt sowie durch Beob­ach­tung und Nach­ah­mung der Leh­re­rIn­nen und der gleich­alt­ri­gen Peers in der Regis­ter­pro­be oder am glei­chen Pult erwor­ben.
) Und in der Musik­schul­ar­beit selbst kön­nen wir schließ­lich beob­ach­ten, dass gera­de die beson­ders erfolg­rei­chen Lehr­kräf­te sehr dar­auf ach­ten, dass das am Instru­ment ­Gelern­te mög­lichst schnell im Ensemble­musizieren Anwen­dung und Wei­ter­ent­wick­lung fin­det!
Wie schon gesagt: Bei sol­chen Gedan­ken geht es vor allem bei „Klas­si­ke­rIn­nen“ gewis­ser­ma­ßen ans Ein­ge­mach­te. Kann man das über­haupt Musik nen­nen, was im Ele­men­ta­ren Musi­zie­ren ent­steht? Kann man das über­haupt Unter­richt nen­nen, wenn die Lehr­kraft ein­fach nur vor­macht oder nur mit­mu­si­ziert? Und ist das über­haupt Flö­ten- oder Gei­gen­un­ter­richt, wenn das Instru­ment nicht im Mit­tel­punkt steht? Hier geht es um Habi­tus, um tief­sit­zen­de Ein­stel­lun­gen; ein gan­zer Kos­mos kul­tu­rel­ler Wer­te, der uns „in den Kno­chen steckt“ und unser Ver­hal­ten vor allem dann beein­flusst, wenn er gar nicht zu Bewusst­sein kommt…
Was Lehr­kräf­te in JeKits den­noch ver­su­chen soll­ten, ist, an die­sem zir­ku­lä­ren Ver­hält­nis von tech­ni­schem Ler­nen und erfüll­tem Musi­zie­ren zu arbei­ten, sozu­sa­gen an einem „Ler­nen­den Musi­zie­ren“ oder „Musi­zie­ren­den Ler­nen“. Dar­aus folgt aber zwangs­läu­fig, dass die Gren­zen zwi­schen dem Orches­ter und dem instru­men­ta­len Grup­pen­un­ter­richt flie­ßend sind. Der Unter­schied ist in Wahr­heit kein prin­zi­pi­el­ler, son­dern nur ein gra­du­el­ler: Natür­lich ist das Orches­ter in Bezug auf die ver­tre­te­nen Instru­men­te hete­ro­gen und der Unter­richt instru­men­ten­ho­mo­gen, aber in bei­den For­men geht es um das gemein­sa­me Musi­zie­ren und das instru­men­ta­le Ler­nen. Der Fokus wird im Orches­ter eher auf das Musi­zie­ren gerich­tet sein, ohne dass aber dem Lei­ter oder der Lei­te­rin die instru­men­ta­le Aus­füh­rung gleich­gül­tig wäre – umge­kehrt hat die Instru­ment­al­lehr­kraft pri­mär die rich­ti­ge spiel­tech­ni­sche Aus­füh­rung im Auge, ohne dass sie aber dar­auf ver­zich­ten wür­de, mit ihrer Gei­gen- oder Flö­ten­grup­pe auch rich­tig Musik zu machen!
Und ob Orches­ter oder instru­men­ta­ler Grup­penunterricht: So oder so kann das Gesche­hen zwi­schen struk­tu­rier­tem Arbei­ten und los­ge­las­se­nem Musi­zie­ren oszil­lie­ren. Und somit sind auch die Rol­len der betei­lig­ten Lehr­kräf­te nicht ein­deu­tig fest­ge­legt, sie schwan­ken bestän­dig zwi­schen Leh­rer und musi­ka­li­schem Grup­pen­lei­ter.

Erfin­dung des Orches­ters

Der Anspruch eines „Ler­nen­den Musi­zie­rens“ wird jedoch nur ein­ge­löst wer­den kön­nen, wenn in didak­tisch-metho­di­scher Hin­sicht gro­ße Frei­hei­ten bestehen – und damit sind wir bei der „Erfin­dung des Orches­ters“ und bei dem Gedan­ken einer Fle­xi­bi­li­sie­rung von JeKits auf­grund der unter­schied­li­chen regio­na­len Bedin­gun­gen ange­langt. Hier­zu hat eine Arbeits­grup­pe unter Betei­li­gung der Musik­schu­len, der Stif­tung und des Kura­to­ri­ums ein Papier „Gedan­ken zum JeKits-Orches­ter“ vor­ge­legt, des­sen Stu­di­um nur emp­foh­len wer­den kann (www.jekits.de/app/uploads/2017/06/ Gedanken-zum-JeKits-Orchester.pdf).

Die Gren­zen ­zwi­schen Orches­ter und instru­men­ta­lem Grup­pen­un­ter­richt sind flie­ßend.

Aus­gangs­punkt der Orches­ter­er­fin­dung ist das Leh­rer­team vor Ort, das sich um eine oder meh­re­re bestimm­te Ide­en von Musi­zie­ren her­um grup­piert, was zunächst Fol­gen für die Beset­zung und den äuße­ren Cha­rak­ter des Orches­ters hat: Die­ses kann strei­cher- oder blä­ser­las­tig sein, Melo­die- und Schlag­in­stru­men­te zusam­men­füh­ren, das Instru­men­tal­spiel mit Gesang und Body­per­cus­sion kom­bi­nie­ren, eher eine Pop-Band oder eher ein Eth­no­en­sem­ble sein oder gar eine Expe­ri­men­tal­grup­pe, die auch das Spiel mit Mate­ria­li­en nutzt. Der Fan­ta­sie sind kei­ne Gren­zen gesetzt.
Das ist aber zunächst nur die Außen­sei­te: Wel­che musi­ka­li­sche Pra­xis wird denn dann kon­kret ent­wi­ckelt – unter den Bedin­gun­gen des abso­lu­ten Begin­nens, bei dem aber auch mit weni­gen Tönen schon eini­ges geht?
Ich wür­de mir wün­schen,
) dass in die­ser Pra­xis nicht nur notier­te Musik eine Rol­le spielt, somit dem Erfin­den von Musik gro­ßer Raum ein­ge­räumt wird. Und dabei meint „Erfin­den“ nicht nur das frei Impro­vi­sier­te, son­dern auch das ganz selbst­ver­ständ­li­che Fin­den von Begleit­stim­men, von Bass­li­ni­en, von per­kus­si­ver Unter­stüt­zung, das Ent­wi­ckeln einer Mehr­stim­mig­keit, für die man dann wahr­lich kei­ne Noten braucht;
) dass die Betei­lig­ten das Gefühl haben, nicht nur Aus­füh­ren­de, son­dern musi­ka­li­sche Sub­jek­te zu sein;
) dass die­se Arbeit vor allem als etwas Künst­le­ri­sches wahr­ge­nom­men wird und nicht als eine musik­päd­ago­gi­sche Pro­pä­deu­tik für den spä­te­ren Umgang mit der Kunst;
) dass es um musi­ka­lisch erfüll­te Momen­te, um Sinn­lich­keit, um ein wirk­li­ches Erschei­nen des Klangs, kurz: um ästhe­ti­sche Erfah­run­gen geht;
) dass immer wie­der etwas Über­ra­schen­des oder Ereig­nis­haf­tes pas­sie­ren kann, al­so ein Zusam­men­spiel, das plötz­lich wun­der­bar funk­tio­niert, ein Klang, der wirk­lich schön ist, ein Rhyth­mus, der auf ein­mal zu groo­ven beginnt.
Das wird aber nur statt­fin­den, wenn alle an JeKits Betei­lig­ten die­ser Idee ver­pflich­tet sind, die Hal­tung also nicht sein darf: „Ich unter­rich­te Gei­ge, der Kol­le­ge unter­rich­tet Orches­ter.“ Das gemein­sa­me Com­mit­ment aller Betei­lig­ten zum Herz­stück „Musi­zie­ren“ ist jeden­falls die not­wen­di­ge und unab­ding­ba­re Vor­aus­set­zung für die Umset­zung der JeKits-Kern­idee.