Dahlhaus, Bernd

Mögen Instru­ment­al­leh­rer Spi­nat?

Ein Plädoyer für mehr Kontextbewusstsein im Instrumentalpädagogikberuf

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 2/2016 , musikschule )) DIREKT, Seite 10

„Kommt drauf an.“ Diesen Satz entgegnen wir meist dann, wenn wir eine Frage nicht eindeutig beantworten können. Der Sachverhalt erscheint uns zu komplex, als dass wir aufgrund der uns ver­fügbaren, naturgemäß immer begrenzten Informationen eine klare Meinung fassen oder eine Entscheidung treffen könnten. Um solch eine Art „Problem“ lösen zu können, gilt es, den Hintergrund der Frage oder den Zusammenhang zu beachten. Allerdings steht dieser Kontext nicht per se fest, sondern hängt von der individuellen Sichtweise ab und ist demzufolge Ergebnis einer (meist un­bewussten) Wahl.

Der Anthro­po­lo­ge und Kommunika­tionsforscher Gre­go­ry Bate­son hat als einer der ers­ten Wis­sen­schaft­ler sys­te­ma­tisch die Kon­tex­tua­li­tät von Phä­no­me­nen im mensch­li­chen Den­ken und Han­deln zum The­ma gemacht. Bate­son ver­an­schau­licht dies in sei­nem Buch Öko­lo­gie des Geis­tes mit einer Geschich­te von einer Mut­ter, die ihren klei­nen Sohn gewöhn­lich mit Eis­creme belohnt, wenn er sei­nen Spi­nat geges­sen hat. Dabei nutzt Bate­son die­se Aus­gangs­si­tua­ti­on, um aus einer ungewöhn­lichen Fra­ge­per­spek­ti­ve auf verschie­dene mög­li­che Kon­tex­te der Geschich­te hin­zu­wei­sen, die sich aus der Aus­gangs­si­tua­ti­on erge­ben können.1
Im Fol­gen­den über­tra­ge ich die­se Spi­nat-Eis­creme-Geschich­te auf den Beruf des Instru­men­tal­päd­ago­gen und erläu­te­re anschlie­ßend, war­um ich die Beschäf­ti­gung damit auch im instru­men­tal­päd­ago­gi­schen Beruf für lehr­reich und nütz­lich hal­te.

Spi­nat und Eis­creme im Kla­vier­un­ter­richt

Eine Kla­vier­leh­re­rin belohnt ihren Schü­ler gewöhn­lich mit „Lob“,2 wenn er geübt hat.3 Im Lauf der Zeit sind fol­gen­de Ent­wick­lun­gen vor­stell­bar: Der Schü­ler wird schließ­lich das Üben mögen oder ver­ab­scheu­en, er wird Lob mögen oder ver­ab­scheu­en oder er wird die Leh­re­rin mögen oder ver­ab­scheu­en. Was den­ken Sie, was jeweils zu einer die­ser sechs Ent­wick­lun­gen füh­ren könn­te?
Sam­meln Sie im Fol­gen­den hier­zu Ihre Ide­en. Wel­che zusätz­li­chen Aspek­te, wel­che Rah­men­be­din­gun­gen um die beschrie­be­ne Aus­gangs­si­tua­ti­on her­um kön­nen Sie erfin­den, die die jewei­li­ge Ent­wick­lung erklä­ren könn­ten?
Der Schü­ler wird mög­li­cher­wei­se…
1. das Üben mögen, wenn…
2. das Üben ver­ab­scheu­en, wenn…
3. Lob mögen, wenn…
4. Lob ver­ab­scheu­en, wenn…
5. die Leh­re­rin mögen, wenn…
6. die Leh­re­rin ver­ab­scheu­en, wenn…4

Wofür sich das lohnt

Mir geht es mit die­ser Geschich­te nicht um die inhalt­lich vor­der­grün­di­ge Fra­ge, wie ein Instru­ment­al­leh­rer sei­nen (unmo­ti­vier­ten) Schü­ler kom­mu­ni­ka­tiv mög­lichst geschickt zum Üben bringt. Mir geht es auch nicht um das Prin­zip von Beloh­nung und Bestra­fung als päd­ago­gi­scher „Metho­de“ zur Ver­stär­kung eines gewünsch­ten Verhaltens.5 Und mir geht es auch nicht um das „Loben“ als sol­ches, das immer Gefahr läuft, den Leh­rer in einer asym­me­tri­schen Kom­mu­ni­ka­ti­on zum Höher­ste­hen­den, zum fach­lich und vor allem mensch­lich künst­lich Über­höh­ten zu machen.6 Und der Sicher­heit hal­ber sei außer­dem an­gemerkt, dass es mir auch nicht um die grund­sätz­li­che Fra­ge geht, wie die Bezie­hungs­qua­li­tät zwi­schen Schü­ler und Leh­rer zu beschrei­ben oder didak­tisch ziel­ge­rich­tet oder päd­ago­gisch ver­ant­wort­lich zu gestal­ten sei.
Ich beto­ne die­se „Nicht“-Aspekte des­halb, weil ich damit auf eine häu­fig zu beob­ach­ten­de Ten­denz in kol­le­gia­len Gesprä­chen unter Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen reagie­ren möch­te. Nach mei­ner Erfah­rung emp­fin­den es vie­le Lehr­kräf­te als Zumu­tung, wenn sie nach deren Wor­ten mit „unge­wohn­ten“, „ver­stö­ren­den“ oder sogar „ner­ven­den“ Fra­ge­stel­lun­gen und Blick­rich­tun­gen auf bestimm­te Phä­no­me­ne des Unter­richts bzw. ihres Berufs kon­fron­tiert wer­den. Für vie­le Kol­le­gIn­nen scheint es leich­ter, zur Bewäl­ti­gung von neu­en, unge­wohn­ten (gedank­li­chen) Anfor­de­run­gen bereits gefes­tig­te Erklä­rungs- und Bewer­tungs­mus­ter zu (re)aktivieren. Wer­den Irri­ta­tio­nen nicht zuge­las­sen, füh­ren auch kol­le­gia­le Gesprä­che häu­fig zu den immer sel­ben Quint­essen­zen, den „per­sön­li­chen Wahr­hei­ten“, die als Wie­der­ho­lungs­schlei­fe sowohl eine per­sön­li­che wie auch eine ins­titutionelle Wei­ter­ent­wick­lung erschwe­ren oder ver­hin­dern.
Bate­sons Spi­nat- bzw. die „Übe-Lob“-Geschichte irri­tiert mit ihrer beson­de­ren Fra­ge­rich­tung und erfor­dert eine unge­wohn­te Denk­be­we­gung. Sie regt dazu an, ein Phä­no­men aus unter­schied­li­chen Rich­tun­gen zu betrach­ten, bis­her nicht beach­te­te Aspek­te zu ent­de­cken und ver­schie­de­ne Arten ihrer Ver­knüp­fung zu erkun­den. (Ein ähn­li­cher Effekt geschieht in einem Kri­mi, wenn durch die Ein­füh­rung neu­er Infor­ma­tio­nen die Hand­lung eine über­ra­schen­de Wen­dung nimmt.)
Solch eine „Den­kübung“
– „ver­flüs­sigt“ ver­fes­tig­te Wahr­neh­mungs- und Denk­ge­wohn­hei­ten;
– wirkt gegen Sim­pli­fi­zie­rung und Infor­ma­ti­ons­ver­nich­tung;
– hilft, neue Per­spek­ti­ven zu sehen, gewohn­te Sicht­wei­sen zu ergän­zen: macht das Leben „bun­ter“;
– ermög­licht, die Welt der ande­ren bes­ser wahr­zu­neh­men und zu ver­ste­hen;
– weckt Ent­de­cker­freu­de und Fan­ta­sie;
– ermög­licht in Situa­tio­nen, die als Prob­lem erlebt wer­den, ein fle­xi­ble­res Verhalten.7
Ein Gefühl für die­se Nut­zen kön­nen Sie am bes­ten ent­wi­ckeln, wenn Sie die noch fol­gen­den Pra­xis­an­re­gun­gen aus­pro­bie­ren.
Das Bewusst­sein für Zusam­men­hän­ge, deren acht­sa­me Wahr­neh­mung und krea­ti­ve Gestal­tung – kurz: eine Kon­tex­tua­li­sie­rungs­kom­pe­tenz – berei­chert sowohl das päd­ago­gisch-didak­ti­sche Erle­ben und Han­deln des ein­zel­nen Leh­rers im Unter­richt wie auch das Erle­ben und Han­deln im kol­le­gia­len Mit­ein­an­der in der Musikschul­arbeit. Nicht in der getrenn­ten Betrach­tung des Päd­ago­gisch-Didak­ti­schen einer­seits und aller ande­ren, außerunterricht­lichen berufs­be­zo­ge­nen The­men ande­rer­seits, son­dern eher in der Wahl eines Fokus, der auf das Ver­bin­den­de, auf das bei­de Berei­che Über­ge­ord­ne­te aus­ge­rich­tet ist, liegt das Poten­zi­al für eine wirk­li­che, das heißt eine für die Betei­lig­ten spür­ba­re und nach­haltige Wei­ter­ent­wick­lung des Instrumentalpädagogenberufs.8
Es kommt eben drauf an.

Ers­te Stei­ge­rung für Fort­ge­schrit­te­ne

Und was ist, wenn der Schü­ler gar nicht weiß, dass es Spi­nat ist?
Wie ver­än­dern sich die Kon­tex­te in den beschrie­be­nen sechs mög­li­chen Ent­wick­lun­gen, wenn der Schü­ler gar nicht weiß oder nicht bemerkt oder es gar kei­ne expli­zi­te Rol­le spielt, dass er „üben“ soll bzw. dass etwas Bestimm­tes, für ihn mög­li­cher­wei­se Unan­ge­neh­mes von ihm erwar­tet wird? Und wie ver­än­dern sich die Kon­tex­te in den beschrie­be­nen sechs mög­li­chen Ent­wick­lun­gen, wenn er gar nicht bemerkt, dass es sich um ein „Lob“ der Leh­re­rin han­delt?

Zwei­te Stei­ge­rung für Fort­ge­schrit­te­ne

Und anders­her­um?
Ein Kla­vier­schü­ler „belohnt“ sei­ne Leh­re­rin gewöhn­lich mit geüb­ten Haus­auf­ga­ben, wenn sie ihn zuvor gelobt hat. Im Lauf der Zeit sind fol­gen­de Ent­wick­lun­gen vor­stell­bar: Die Leh­re­rin wird schließ­lich das Üben des Schü­lers mögen (1.) oder ver­ab­scheu­en (2.), die Leh­re­rin wird das Loben mögen (3.) oder ver­ab­scheu­en (4.) oder die Leh­re­rin wird den Schü­ler mögen (5.) oder ver­ab­scheu­en (6.). Was könn­te nach Ihrer Vor­stel­lung jeweils zu einer die­ser sechs Ent­wick­lun­gen füh­ren?

Aus der Pra­xis für die Pra­xis

– Als Refle­xi­on Ihrer Erfah­run­gen: An wel­che Gesprächs­si­tua­tio­nen im Unter­richt, im Eltern­ge­spräch, in der Kon­fe­renz… erin­nern Sie sich, in denen ein Miss­ver­ständ­nis vor­lag, weil die Betei­lig­ten „über unter­schied­li­che Din­ge“ gespro­chen haben, also aus unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven auf ein The­ma geblickt haben, in unter­schied­li­chen Kon­tex­ten gedacht haben?
– Als Übung im Gespräch: In wel­chem gedank­li­chen Kon­text bewegt sich Ihr Gegen­über, wenn er/sie über das The­ma XY spricht? Was ist der gedank­li­che Rah­men, was sind die (unaus­ge­spro­che­nen) Vor­an­nah­men?
– Zur päd­ago­gisch-beruf­li­chen Selbst­re­fle­xi­on: Wel­che Erkennt­nis­se könn­ten Sie gewin­nen, wenn Sie in Ihrem päd­ago­gi­schen bzw. beruf­li­chen Den­ken pro­be­hal­ber „weil“ durch „obwohl“ erset­zen (Kon­text­wech­sel von Ursa­che und Aus­wir­kung)? Wie kön­nen Sie den­ken, damit fol­gen­de Aus­sagen plau­si­bel wer­den: „Der Schü­ler macht Fort­schrit­te, obwohl er Unter­richt nimmt.“ „Die Arbeit in der Musik­schu­le erscheint mir immer schwie­ri­ger, obwohl die finan­zi­el­len Mit­tel zuneh­mend gekürzt wer­den.“ „Ich arbei­te ger­ne in mei­nem Beruf, obwohl ich mei­ne Schü­ler mag.“ „Ich fin­de grö­ße­re Grup­pen pro­ble­ma­tisch zu unter­rich­ten, obwohl ich mich nicht jedem ein­zel­nen Schü­ler wid­men kann.“…
– Zur päd­ago­gisch-didak­ti­schen Anwen­dung: Wie könn­ten Sie in Ihrem päd­ago­gisch-didak­ti­schen Han­deln Kon­text­viel­falt und Kon­text­wech­sel nut­zen? – Bei­spie­le: „Die Bedeu­tung und somit die Into­na­ti­on und musi­ka­li­sche Gestal­tung des Melo­die­tons g hän­gen davon ab, ob in der Beglei­tung zugleich c und e (g als Quin­te) oder es und b (g als Terz) erklin­gen.“ (Tona­li­tät bzw. funk­tio­na­le Har­mo­nik als Kon­text­phä­no­men). „Jetzt schla­ge ich mal was ganz Ver­rück­tes vor: Spiel das Stück noch ein­mal und mach an einer Stel­le, die du dir vor­her geheim über­legt hast, beim Spie­len absicht­lich einen Feh­ler, den ich dann erken­nen muss.“ (Kon­text­wech­sel durch para­do­xe Inter­ven­ti­on)…
– Wel­che musik­päd­ago­gi­schen oder (musik)wissenschaftlichen Tex­te ken­nen Sie, die Kon­tex­tua­li­tät im hier beschrie­be­nen Sin­ne the­ma­ti­sie­ren? Und wel­che instru­men­tal­päd­ago­gi­schen Unter­richts­kon­zep­te oder metho­di­schen Hand­rei­chun­gen ken­nen Sie, die mit der Idee der Kon­tex­tua­li­tät arbei­ten? Wel­che Ide­en für eine instru­men­tal­päd­ago­gi­sche Pra­xis­an­wen­dung haben Sie?

1 Gre­go­ry Bate­son: Öko­lo­gie des Geis­tes. An­thropologische, psy­cho­lo­gi­sche, bio­lo­gi­sche und epis­te­mo­lo­gi­sche Per­spek­ti­ven, über­setzt von Gün­ther Holl, Frank­furt am Main 1985, S. 17: „Eine bestimm­te Mut­ter belohnt ihren klei­nen Sohn gewöhn­lich mit Eis­krem, wenn er sei­nen Spi­nat geges­sen hat. Wel­che zusätz­li­chen Infor­ma­tio­nen wür­den Sie brau­chen, um vor­aus­sa­gen zu kön­nen, ob sich bei dem Kind fol­gen­de Ent­wicklung ein­stel­len wird: a) Es wird schließ­lich Spi­nat lie­ben oder has­sen; b) Eis­krem lie­ben oder has­sen oder c) die Mut­ter lie­ben oder has­sen?“
2 Die­ses „Lob“ kann ver­bal erfol­gen, mit „Fleiß­punk­ten“ oder ande­ren sym­bo­li­schen Hand­lun­gen der Leh­re­rin, denen der Schü­ler eine posi­ti­ve Bedeu­tung zuweist.
3 Das „Üben“ steht hier als Bei­spiel. Es kann auch durch ande­re Ver­hal­ten ersetzt wer­den, die eine Leh­re­rin von ihrem Schü­ler im Instru­men­tal­un­ter­richt übli­cher­wei­se erwar­tet, so bei­spiels­wei­se pünkt­lich zum Unter­richt zu erschei­nen, sich res­pektvoll zu ver­hal­ten oder sich bei einem Klas­sen­vor­spiel zu betei­li­gen.
4 Ich gebe zu den sechs Punk­ten kei­ne Ant­wort­bei­spie­le, weil die­se nach mei­ner Erfah­rung das „Lösungs“-Denken zu sehr len­ken. Ich ver­traue auf Ihren Ver­ste­hens­wil­len, Ihre Neu­gier und Ihre Krea­ti­vi­tät. Es geht nicht um eine „rich­ti­ge“, son­dern um eine fan­ta­sie­vol­le „Lösung“.
5 Ich fin­de dies eher pro­ble­ma­tisch, weil dadurch die Ent­wick­lung von Eigen­ver­ant­wor­tung, Selbst­­wirk­sam­keits- und Selbst­re­gu­la­ti­ons­fä­hig­kei­ten des Ler­nen­den ver­hin­dert wer­den.
6 vgl. hier­zu die gut gemein­ten, aber völ­lig un­differenzierten Kom­men­ta­re wie „Das hast du gut gespielt“. In mei­nem Unter­rich­ten ist mir eine gegen­sei­ti­ge Wert­schät­zung der Betei­lig­ten in Form von detail­lier­ten und wohl­wol­len­den Rück­meldungen als Teil einer part­ner­schaft­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kul­tur wich­tig.
7 Die­se Auf­zäh­lung zeigt in Bezug auf die Fra­ge „wofür kon­tex­tu­ell den­ken?“ auf einer Meta­ebe­ne eben­so ver­schie­de­ne Kon­tex­te auf.
8 So betrifft bei­spiels­wei­se die Fähig­keit von Inst­rumentalpädagogen, den Umgang mit­ein­an­der zu gestal­ten, sowohl den Anwen­dungs­be­reich Grup­pen­un­ter­richt („hete­ro­ge­ne Grup­pe“) wie auch den Anwen­dungs­be­reich Kol­le­gi­um („Be­triebsklima“). In Aus- und Wei­ter­bil­dung und vor allem in der Pra­xis der Musik­schul­ar­beit wer­den jedoch in der Regel bei­de Berei­che jeweils iso­liert the­ma­ti­siert. – Zur Selbst­re­fle­xi­on des Den­kens vgl. Bern­hard von Muti­us (Hg.): Die ande­re Intel­li­genz. Wie wir mor­gen den­ken wer­den, Stutt­gart 2004.