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Herbst, Sebastian

Nicht tadip, son­dern plim“

Instrumentalunterricht an den Grenzen des verbalsprachlich Vermittelbaren

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2019 , Seite 16

„Diese Gruppenbetonung, die trägt auch zu diesem rhythmisch federnden Eindruck bei, und das is’ ja das, wo­rüber wir grade gesprochen haben: dass das so’ne federnde Rhythmik hat und so’n bisschen raubtierartig dadurch wirkt.“ Wahrscheinlich hatten wir alle im Unterricht schon einmal das Gefühl, an den Grenzen des Sagbaren bzw. verbalsprachlich Vermittelbaren angekommen zu sein. Ein Blick auf diese Momente und vor allem auf die kreativen Bewälti­gungsstrategien der Lehrenden ist spannend und sehr lohnenswert, um eigene Muster zu reflektieren und neue Ideen für den Unterricht zu entwickeln.1

Das Spie­len eines Instru­ments erfor­dert das Abru­fen und Aus­füh­ren hoch­kom­ple­xer moto­ri­scher Bewe­gungs­ab­läu­fe. Dazu wer­den durch inten­si­ves Üben fein­mo­to­ri­sche Steu­er­pro­gram­me erstellt, die in Abgleich mit den gespei­cher­ten Hand­lungs­ko­pi­en ver­fei­nert wer­den und die Akti­vie­rung der betei­lig­ten Mus­kel­grup­pen in der rich­ti­gen Rei­hen­fol­ge und Kraft­do­sie­rung bei einer räum­lich-zeit­­li­chen Prä­zi­si­on von Mil­li­me­tern und Mil­li­se­kun­den ermöglichen.2 Aber noch bevor eine bewuss­te Bewe­gung ent­spre­chend aus­ge­führt wer­den kann, geht die­sem Vor­gang eine inne­re Vor­stel­lung bzw. men­ta­le Reprä­sen­ta­ti­on als inten­dier­te Klang­vor­stel­lung voraus,3 die im Ein­at­men wäh­rend der Atem­pau­se oder bes­ser gesagt Audia­ti­ons­pau­se akti­viert wird.4 Das erzeug­te akus­ti­sche Ergeb­nis kann dann im Anschluss mit­hil­fe der vor­aus­ge­gan­ge­nen men­ta­len Reprä­sen­ta­ti­on über­prüft wer­den, sodass die Musi­ke­rIn­nen durch die wie­der­hol­te Erfah­rung von Bewe­gungs­ge­fühl und Klang­vorstellung ent­spre­chen­de Bewe­gun­gen mit einem bestimm­ten Klang ver­knüp­fen. Auf die­se Wei­se wird es mög­lich, das pas­sen­de Bewe­gungs­pro­gramm für den inten­dier­ten Klang auszu­wählen, abzu­ru­fen und auszuführen.5 „Man muss inner­lich den­ken kön­nen, wie etwas klin­gen soll, bevor man es spie­len kann.“6 Und die­ses Den­ken erfolgt in gewis­ser Wei­se sprach­lich.
Noch deut­lich kom­ple­xer ist die­ser Pro­zess des Erwerbs und Aus­baus instru­men­ta­ler Spiel­be­we­gun­gen im Inst­ru­mentalunterricht. Hier über­neh­men die Leh­ren­den die Funk­ion, Schü­le­rIn­nen bei der Erstel­lung fein­mo­to­ri­scher Steu­er­pro­gram­me oder bei der Präzi­sion bereits vor­han­de­ner fein­mo­to­ri­scher Steu­er­pro­gram­me zu beglei­ten bzw. ent­spre­chen­de Lern­pro­zes­se zu initi­ie­ren. Dazu ist es not­wen­dig, dass die Leh­ren­den und Schü­le­rIn­nen die pro­du­zier­ten Klän­ge mit den eige­nen men­ta­len Reprä­sen­ta­tio­nen abglei­chen und sich dar­über aus­tau­schen. Zu den men­ta­len Reprä­sen­ta­tio­nen gehö­ren neben der Klang­vor­stel­lung als not­wen­di­ge Bedin­gung einer bewuss­ten und ziel­ori­en­tier­ten Bewe­gungs­vor­stel­lung auch die Bewe­gungs­vor­stel­lung als Abfol­ge von vie­len ein­zel­nen klei­nen Bewe­gun­gen sowie die Selbst­vor­stel­lung, also der eige­ne emo­tio­na­le Zustand.7
Der Aus­tausch über die indi­vi­du­el­len men­ta­len Reprä­sen­ta­tio­nen der Betei­lig­ten kann jedoch nur über einen kom­mu­ni­ka­ti­ven Akt des Ver­ba­len, Non­ver­ba­len oder Musi­zie­rens erfol­gen und stellt glei­cher­ma­ßen eine Her­aus­for­de­rung für Leh­ren­de und Schü­le­rIn­nen dar. Dabei kommt es vor, dass Schü̈­lerInnen die ohne­hin zu inter­pre­tie­ren­den und meist sehr bild­haf­ten asso­zia­ti­ven Beschrei­bun­gen ihrer Lehr­per­so­nen nicht hin­rei­chend nach­voll­zie­hen kön­nen, um sie schließ­lich in ent­spre­chen­de fein­mo­to­ri­sche Steu­er­pro­gram­me zur Aus­füh­rung am Instru­ment über­tra­gen zu kön­nen. Hin­zu kommt, dass uns Leh­ren­den der bild­li­che Cha­rak­ter die­ser ver­blass­ten Meta­phern oft gar nicht mehr bewusst ist.8

Spre­chen über ­Klang­vor­stel­lun­gen

Betrach­tet man die Spra­che, mit der wir über Klang­er­eig­nis­se und somit auch über Klang­vor­stel­lun­gen spre­chen, ein­mal genau­er, so lässt sich erken­nen, dass „kaum kon­ven­tio­na­li­sier­te sprach­li­che Aus­drü­cke zur Beschrei­bung von Klang zur Ver­fü­gung stehen“.9 Dies ist nicht ver­wun­der­lich, denn bei sinn­li­chen Wahr­neh­mun­gen gibt es „nichts Genaue­res als das Phä­no­men selbst, das man sieht, hört, fühlt oder riecht“10 – und auch hier las­sen sich indi­vi­du­el­le Wahr­neh­mungs­un­ter­schie­de ver­mu­ten.
In video­gra­fier­ten Kla­vier­un­ter­richts­stun­den zeig­te sich dies sogar schon deut­lich bei der Beschrei­bung von Dyna­mik, Noten­wer­ten und Tonhöhen.11 Die Leh­ren­den drück­ten Dyna­mik im Ver­hält­nis zur Dyna­mik eines Refe­renz­tons aus: Es könn­te „ein biss­chen lau­ter“ sein, jetzt ist es aber schon „ziem­lich laut“, lie­ber wie­der „ein wenig lei­ser“. Ins­ge­samt ist es aber „ein biss­chen zu wenig“ oder schon „zu viel“. Wir brau­chen „mehr cis“, „das a ist wich­tig“, aber „nicht mit Gewalt“. Eben­falls wur­de über Dyna­mik als Pro­zess gespro­chen: Man kann die Dyna­mik „zurück­neh­men“, in der Dyna­mik „zurück­ge­hen“ und „nach­las­sen“, aber auch „zuneh­men“, „stei­gern“ und „etwas her­vor­he­ben“. Ähn­li­ches gilt für die Län­ge der Töne: „Das fis war zu kurz“, „du musst das fis viel län­ger hal­ten“, aber auch „nicht über­mä­ßig lang“. Jetzt ist es „zu lang“. Alle Töne sol­len doch „gleich lang“ sein. Anders, aber nicht ein­fa­cher, ver­hält es sich mit der Beschrei­bung von Ton­hö­hen. Ganz selbst­ver­ständ­lich spre­chen Leh­ren­de von höhe­ren und tie­fe­ren Tönen, set­zen oben und unten bzw. hohe und tie­fe Töne in Ver­bin­dung mit rechts und links auf der Kla­via­tur und beschrei­ben die Klang­far­be syn­äs­the­tisch als hell bzw. dun­kel.

1 Lei­der kann auf kör­per­sprach­li­che Aspek­te aus Platz­grün­den nicht ein­ge­gan­gen wer­den.
2 vgl. Eck­art Alten­mül­ler/Hans-Chris­ti­an Jabusch: „Neu­ro­wis­sen­schaft­li­che Grund­la­gen des Musi­zie­rens“, in: Bar­ba­ra Busch (Hg.): Grund­wis­sen Musik­päd­ago­gik. Ein Weg­wei­ser für Stu­di­um und Beruf, Wies­ba­den 2016, S. 49–51.
3 vgl. Wil­fried Gruhn: „Audia­ti­on – Grund­la­ge und Bedin­gung musi­ka­li­schen Ler­nens“, in: Wil­fried Gruhn/Peter Röb­ke (Hg.): Musik Ler­nen. Bedin­gun­gen – Hand­lungs­fel­der – Posi­tio­nen, Inns­bruck 2018, S. 95.
4 Wil­fried Gruhn, in: „Musik als Mut­ter­spra­che. Musi­ka­lisch den­ken und spre­chen ler­nen als Auf­ga­be des Inst­rumentalunterrichts. Wolf­gang Rüdi­ger im Gespräch mit Wil­fried Gruhn, in: üben & musi­zie­ren 2/2005, S. 31.
5 vgl. Rena­te Klöp­pel: Die Kunst des Musi­zie­rens. Von den physiolo­gischen und psy­cho­lo­gi­schen Grund­la­gen zur Pra­xis, Mainz 32003, S. 29–35.
6 Gruhn 2018, S. 105.
7 vgl. Johan­nes Klier: „Üben beginnt im Kopf“, in: Ulrich Mah­lert (Hg.): Spie­len und Unter­rich­ten. Grund­la­gen der Instru­men­tal­di­dak­tik, Mainz 1997, S. 132 f.
8 vgl. Ursu­la Brand­stät­ter: „Meta­pho­ri­sches Spre­chen. Drei Inter­pre­ta­ti­ons­ana­ly­sen von Lud­wig van Beet­ho­vens ,Appas­sio­na­ta‘ op. 57 im Ver­gleich“, in: Ursu­la Brandstätter/Martin Losert/Christoph Richter/ Andrea Wel­te (Hg.): Dar­stel­len und Mit­tei­len. Ein Hand­buch der musi­ka­li­schen Inter­pre­ta­ti­on, Mainz 2010. S. 34.
9 Hart­mut Stöckl: „An den Gren­zen des Sag­ba­ren. Schrei­ben über Musik – Sprach­li­che Res­sour­cen der Klang­be­schrei­bung“, in: Kodi­kas, Code Ars Semeio­ti­ca, Tübin­gen 2012, S. 155.
10 Peter Fal­tin: „Bedeu­tung ästhe­ti­scher Zei­chen. ­Musik und Spra­che“, in: Chris­ta Nauck-Bör­ner (Hg): ­Aache­ner Stu­di­en zur Semio­tik und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­schung, Band 1, Aachen 1985, S. 149.
11 Die­se Tran­skrip­ti­on sowie die wei­te­ren Tran­skrip­tio­nen zum Kla­vier­un­ter­richt sind ent­nom­men aus: Sebas­ti­an Herbst: Spra­che im ­Instru­men­tal­un­ter­richt. Eine Unter­su­chung über Inhalt und Funk­ti­on münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on im Kla­vier­un­ter­richt, Dort­mund 2014.

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