© Musikschule Brunn am Gebirge

Göller, Markus

Nie­der­schwel­li­ge Partizipation

Musiklernwelten im Umfeld der Kirchenmusik

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2021 , Seite 20

Geistliche Zentren sind seit Jahrhun­derten Institutionen musikalischer Bildung. Die Karrieren zahlreicher MusikerInnen begannen im Umfeld der Kirchenmusik: ein Phänomen, welches sich weltweit im Kontext christlicher Kirchen verschie­dener Konfessionen beobachten lässt. Diese „Communities of Practice“ bestärken auch das musikalische Handeln außerhalb des religiösen Rahmens und tragen zur allgemeinen musika­lischen Bildung bei.

Das Oster­fest 2020 blieb in zahl­rei­chen Kir­chen­ge­mein­den ohne die musi­ka­li­sche Betei­li­gung von Gemein­de, Chor und Instru­men­ta­lis­tIn­nen. Das durch die Coro­na-Pan­de­mie zum Erlie­gen gekom­me­ne kul­tu­rel­le Leben lässt die Bedeu­tung der Kir­chen­mu­sik und ihren Ein­fluss auf musi­ka­li­sche Bil­dung noch sicht­ba­rer wer­den. Im wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik gewinnt die Bedeu­tung des musi­ka­li­schen Ler­nens im sozia­len Kon­text zuneh­mend an Relevanz.1 Nata­lia Ardi­la-Man­til­la bestä­tigt in ihrer For­schungs­ar­beit „Musik­lern­wel­ten erken­nen und gestal­ten“, dass „musi­ka­li­sche Lern­wel­ten“ nicht nur insti­tu­tio­nell – etwa durch Musik­schu­len – begrün­det wer­den, son­dern viel­fach im kul­tu­rel­len Leben ver­an­kert sind.2 Musik­ver­ei­ne aller Art kön­nen hier­für als Bei­spiel die­nen, geht doch der musi­ka­li­schen Pra­xis stets ein län­ge­rer Lern­pro­zess in Form von indi­vi­du­el­ler und gemein­sa­mer Pro­ben­ar­beit vor­an, der zu einer Erwei­te­rung des Reper­toires wie auch des musi­ka­li­schen Kön­nens führt.3
Die Kir­chen­mu­sik­pra­xis bil­det einen Son­der­fall, wel­cher musi­ka­li­sches Ler­nen nicht nur in einen sozia­len, son­dern auch reli­giö­sen Kon­text stellt.4 Bedeut­sam erscheint der Bei­trag der Kir­chen­mu­sik zur musi­ka­li­schen All­ge­mein­bil­dung ange­sichts der Dich­te der vor­han­de­nen Struk­tu­ren, der Nie­der­schwel­lig­keit des Ange­bots und der genera­ti­ons­über­grei­fen­den Ziel­grup­pen. Kul­tur­trä­ger jedes noch so klei­nen Dor­fes ist unter ande­rem die loka­le Pfarr­ge­mein­de. Nicht nur der Gemein­de­ge­sang im Got­tes­dienst trägt zur musi­ka­li­schen Pra­xis und Par­ti­zi­pa­ti­on bei, son­dern auch zahl­rei­che Grup­pie­run­gen, wel­che sich um die Pfarr­ge­mein­de scha­ren. Kin­der- und Jugend­chor, Instru­men­tal­ensem­bles von Band bis Orches­ter, Blech­blä­ser­en­sem­bles, Orga­nis­tIn­nen und Kir­chen­chö­re bil­den sich lau­fend musi­ka­lisch wei­ter und prak­ti­zie­ren ihr Kön­nen auch außer­halb des reli­giö­sen Kontextes.
So wird aus dem Wir­ken einer Pfarr­ge­mein­de mit­un­ter ein vita­les Kon­zept musi­ka­li­scher Bil­dung, ein sozia­ler und spi­ri­tu­el­ler Raum, in dem viel­fäl­ti­ge Erschei­nun­gen des musi­ka­li­schen Ler­nens sym­bio­tisch situ­iert sind und von den Betei­lig­ten der genann­ten „Praxisgemeinschaften“5 initi­iert werden.

Drei Model­le des Musik­ler­nens im sozia­len Kontext

In der 2018 erschie­ne­nen Publi­ka­ti­on Musik Ler­nen erach­ten Nata­lia Ardi­la-Man­til­la, Tho­mas Busch und Micha­el Göll­ner drei Lern­theo­rien als wesent­lich für das musi­ka­li­sche Ler­nen im sozia­len Kon­text. Albert Band­uras sozi­al-kogni­ti­ve Lern­theo­rie geht von der gegen­sei­ti­gen Beein­flus­sung der mit­ein­an­der inter­agie­ren­den Indi­vi­du­en aus und scheint aus die­ser Per­spek­ti­ve geeig­net, um das „Ler­nen am Modell“, wie es Anselm Ernst skiz­ziert hat, zu erklären.6 Model­le bzw. Vor­bil­der für Musik­ler­nen sind in der Kirchen­musiktradition mit­un­ter musi­ka­lisch begab­te Men­schen, die für eine Grup­pe als Kul­tur­trä­ge­rIn­nen auf­tre­ten, ande­re zum gemein­sa­men Gesang moti­vie­ren oder öffent­li­che und pri­va­te Andachts­for­men musi­ka­lisch anleiten.7 Bedeu­tung gewin­nen in der geist­li­chen Musik auch anti­pho­na­le Gesangs­mo­del­le, wel­che sich durch fort­wäh­ren­de Wie­der­ho­lung ein­zel­ner Phra­sen oder Kehr­ver­se bei den Betei­lig­ten einprägen.8
Jean Laves und Eti­en­ne Wen­gers Lern­theo­rie geht davon aus, dass das Ler­nen auf viel­fa­che und dif­fe­ren­zier­te Wei­se in „Pra­xis­ge­mein­schaf­ten“ (Com­mu­nities of Prac­ti­ce) situ­iert ist. Kenn­zeich­nend für Mit­glie­der die­ser Gemein­schaf­ten ist deren peri­phe­re oder zen­tra­le Zuge­hö­rig­keit zu ver­schie­de­nen Com­mu­nities of Prac­ti­ce sowie die fort­wäh­ren­de Dyna­mik die­ser Zugehörigkeiten.9 Wach­sen­de Teil­ha­be an der gemein­sa­men musi­ka­li­schen Pra­xis der Kir­chen­mu­sik fin­det ihre Aus­prä­gung in der gesam­ten Lebens­span­ne der Betei­lig­ten. In der euro­päi­schen Kul­tur­ge­schich­te bil­det die Kir­chen­mu­sik nicht nur eine die­ser Com­mu­nities of Prac­ti­ce, son­dern ver­eint unter ihrem Dach einen musi­ka­li­schen Mikro­kos­mos zahl­rei­cher wei­te­rer „Pra­xis­ge­mein­schaf­ten“ mit unter­schied­li­chen Gra­den der Par­ti­zi­pa­ti­on und Niederschwelligkeit.
Als Beson­der­heit der Kir­chen­mu­sik stellt sich neben dem sozia­len auch der reli­giö­se Kon­text dar, in den sie ein­ge­bet­tet ist. Einer­seits führt er zwei­fel­los zur Exklu­si­vi­tät des musi­ka­li­schen Gen­res, ande­rer­seits wirkt er sich auf musi­ka­li­sche Auf­füh­rungs­pra­xis und Über­lie­fe­rungs­pro­zes­se aus. „Gera­de im lit­ur­gi­schen und reli­giö­sen Bereich wird auf wort­wört­lich genaue Wie­der­ga­be und Wei­ter­füh­rung der Tra­di­ti­on Wert gelegt“.10 Pierre Bour­dieu beschreibt sozia­les Ler­nen als Pro­zess der „Habi­tua­li­sie­rung“, also der Anpas­sung an ein sozia­les und nor­ma­ti­ves Regel­werk, in wel­chem unter­schied­li­che Posi­tio­nen und Macht­ver­hält­nis­se der Betei­lig­ten für die Erwei­te­rung bezie­hungs­wei­se Ein­schrän­kung der indi­vi­du­el­len Lern­mög­lich­kei­ten aus­schlag­ge­bend sind. „Reli­gio“ [lat. „Rück­sicht“, „Rück­bin­dung“] ist ein Begriff, der viel­sei­ti­ge nor­ma­ti­ve Wert­vor­stel­lun­gen anspricht. Dar­un­ter fal­len indi­vi­du­al- und sozi­al­ethi­sche Über­zeu­gun­gen wie theo­lo­gi­sche Aus­sa­gen, wel­che sich in einem hier­ar­chi­schen Wer­te­sys­tem mani­fes­tie­ren. Reli­giö­se Über­zeu­gun­gen die­nen auch als Argu­men­ta­ti­ons­grund­la­gen für sozia­le Hier­ar­chien, womit in Bezug auf die Kir­chen­mu­sik­pra­xis Bour­dieus Sozi­al­theo­rie sicher­lich aus­sa­ge­kräf­tig erscheint.11
Bern­hard König unter­streicht die regio­na­le kul­tu­rel­le Ver­ant­wor­tung der Kir­chen­mu­sik und betont in die­sem Zusam­men­hang deren Kon­zept, das all­täg­li­che Sin­gen und Musi­zie­ren zur Basis des Musik­le­bens zu machen: „Ich hal­te das ‚Prin­zip Kir­chen­mu­sik‘ mit sei­ner orga­ni­schen und pyra­mi­da­len Struk­tur für eines der wich­tigs­ten Vor­bil­der für ein zukunfts­fä­hi­ges Musik­le­ben. Auf­bau­end auf dem Sin­gen der Gemein­de und dem par­ti­zi­pa­ti­ven Musi­zie­ren in den Gemein­de­ch­ören stel­len die ‚gro­ßen‘ Kon­zer­te hier, anders als im säku­la­ren Kon­zert­be­trieb, nicht den täg­li­chen Nor­mal­fall dar, son­dern bil­den als fest­li­cher Höhe­punkt und Son­der­fall die ‚Spit­ze der Pyramide‘.“12

1 vgl. Nata­lia Ardi­la-Man­til­la/­Tho­mas Busch/Michael Göll­ner: „Musik­ler­nen als sozia­ler Pro­zess. Drei theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ven“, in: Wil­fried Gruhn/Peter Röb­ke (Hg.): Musik Ler­nen. Bedin­gun­gen – Hand­lungs­fel­der – Posi­tio­nen, Inns­bruck 2018, S. 178–203, hier: S. 178.
2 vgl. Nata­lia Ardi­la-Man­til­la: „Viel­fäl­ti­ge Arbeits­wei­sen, ver­schie­de­ne Ziel­vor­stel­lun­gen, koexis­tie­ren­de Com­mu­nities. Die Plu­ra­li­tät der Musik­schul­ar­beit aus der Per­spek­ti­ve der Leh­re­rin­nen und Leh­rer“, in: Nata­lia Ardi­la-Man­til­la/­Pe­ter Röbke/Hanns Stekel (Hg.): Musik­schu­le gibt es nur im Plu­ral. Drei Zugän­ge, Inns­bruck 2015, S. 51–77, hier: S. 53.
3 vgl. Wolf­gang Les­sing: „Von Ker­nen und Rän­dern. Über­le­gun­gen zum Ort der Instru­men­tal­päd­ago­gik“, in: Wolf­gang Rüdi­ger (Hg.): Instru­men­tal­päd­ago­gik – wie und wozu? Ent­wick­lungs­stand und Per­spek­ti­ven, Mainz 2018, S. 19–50, hier: S. 37.
4 vgl. Mar­kus Göl­ler: Das Geist­li­che Lied. Sei­ne Bedeu­tung in Wall­fahrt und Volks­fröm­mig­keit, Atzen­brugg 2019, S. 230.
5 vgl. Peter Röb­ke: „Ler­nen in der musi­ka­li­schen Pra­xis­ge­mein­schaft. Wie der „formal/informal“-Diskurs über­la­gert wird“, in: Peter Röbke/Natalia Ardi­la-Man­til­la (Hg.): Vom wil­den Ler­nen. Musi­zie­ren ler­nen – auch außer­halb von Schu­le und Unter­richt, Mainz 2009, S. 159–168, hier: S. 159.
6 vgl. Ardi­la-Man­til­la/­Busch/­G­öll­ner, S. 81.
7 vgl. Wal­ter Deutsch: Die Volks­mu­sik in Nie­der­ös­ter­reich. Die über­lie­fer­ten Musik­for­men in der Gegen­wart (= Wis­sen­schaft­li­che Schrif­ten­rei­he Nie­der­ös­ter­reich 54/55), St. Pöl­ten 1981, S. 16.
8 vgl. Göl­ler, S. 151.
9 vgl. Ardi­la-Man­til­la/­Busch/­G­öll­ner, S. 178.
10 Ali­ca Elsche­ko­vá: „Über­lie­fer­te Musik“, in: Her­bert Bruhn/Helmut Rösing (Hg.): Musik­wis­sen­schaft. Ein Grund­kurs, Rein­bek 1998, S. 221–237, hier: S. 224.
11 vgl. Ardi­la- Mantilla/Busch/Göllner, S. 193.
12 Bern­hard König: „Mon­te­ver­di und der Kli­ma­wan­del. Wie die Musik auf eine glo­ba­le Her­aus­for­de­rung reagie­ren könn­te“, in: neue musik­zei­tung 9/2019, S. 12, www.nmz.de/artikel/monteverdi-und-der-klimawandel (Stand: 12.8.2021).

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 5/2021.