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Gerards, Marion / Elke Josties

Poten­zia­le pro­fes­sio­nel­ler Koope­ra­ti­on

Musik und Soziale Arbeit: Musikschulen sollten sich stärker in den Bereich der nonformalen musikalischen Bildung einbringen

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 1/2019 , musikschule )) DIREKT, Seite 02

Der Stellenwert von Musik in Handlungs­feldern der Sozialen Arbeit ist hoch: Die offene Jugendarbeit ist ohne Angebote der Musikförderung kaum denkbar, in Einrichtungen der Altenhilfe gibt es Sing­kreise, in der Arbeit mit Menschen mit Beeinträchtigungen spielt Musik eine gro­ße Rolle und zahlreiche Musikprojekte mit geflüchteten Menschen sind ins Leben gerufen worden – die Aufzählung ließe sich sicherlich noch ergänzen.

Vie­le die­ser Ange­bo­te wer­den von Sozi­al­ar­bei­te­rIn­nen, Erzie­he­rIn­nen, aber auch von Musik- und Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen oder Musi­ke­rIn­nen durch­ge­führt, zuwei­len auch in Koope­ra­ti­on. Dies ist umso erfreu­li­cher, da die beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen von musi­ka­li­scher Pra­xis in sozia­len Hand­lungs­fel­dern nur durch inter­dis­zi­pli­nä­re Per­spek­ti­ven und durch eine von gegen­sei­ti­gem Ver­ständ­nis gepräg­te Koope­ra­ti­on der ver­schie­de­nen Pro­fes­sio­nen gemeis­tert wer­den kön­nen.
Aber zuwei­len herrscht Unklar­heit dar­über, war­um und wie Musik über­haupt in der Sozia­len Arbeit ver­an­kert ist. Im Fol­gen­den soll daher der Ansatz von Sozia­ler Arbeit mit Musik erläu­tert und von dem der Musik­päd­ago­gik abge­grenzt wer­den, um anschlie­ßend die Bedeu­tung pro­fes­sio­nel­ler Koope­ra­tio­nen dar­zu­le­gen. Schließ­lich sol­len Schnitt­men­gen von The­men­fel­dern auch im Bereich der For­schung auf­ge­zeigt wer­den: Denn nur wenn wir von­ein­an­der wis­sen, kön­nen wir von- und mit­ein­an­der ler­nen, um ver­ant­wor­tungs­voll eine viel­fäl­ti­ge Musik­pra­xis zu för­dern.

Sozia­le Arbeit mit Musik

Die Inter­na­tio­nal Fede­ra­ti­on of Soci­al Wor­kers hat 2014 Sozia­le Arbeit fol­gen­der­ma­ßen defi­niert: „Sozia­le Arbeit för­dert als pra­xis­ori­en­tier­te Pro­fes­si­on und wis­sen­schaft­li­che Dis­zi­plin gesell­schaft­li­che Ver­än­de­run­gen, sozia­le Ent­wick­lun­gen und den sozia­len Zusam­men­halt sowie die Stär­kung der Auto­no­mie und Selbst­be­stim­mung von Men­schen. Die Prin­zi­pi­en sozia­ler Gerech­tig­keit, die Men­schen­rech­te, die gemein­sa­me Ver­ant­wor­tung und die Ach­tung der Viel­falt bil­den die Grund­la­ge der Sozia­len Arbeit.“1
Ver­steht man auf der Basis die­ser Defini­tion Sozia­le Arbeit als Menschenrechtsprofession,2 dann gera­ten auch Kunst und Kul­tur als Hand­lungs­fel­der in den Fokus, denn es heißt in Arti­kel 26 der All­ge­mei­nen Erklä­rung der Men­schen­rech­te: „Jeder hat das Recht auf Bil­dung“, und in Arti­kel 27: „Jeder hat das Recht, am kul­tu­rel­len Leben der Gemein­schaft frei teil­zu­neh­men, sich an den Küns­ten zu erfreu­en und am wis­sen­schaft­li­chen Fort­schritt und des­sen Errun­gen­schaf­ten teil­zu­ha­ben.“ Des Wei­te­ren ist in § 11 des Kin­der- und Jugendhilfe­gesetzes fest­ge­hal­ten, dass auch Kul­tu­rel­le Bil­dung zu den Schwer­punk­ten der Jugend­ar­beit gehört, und die UN-Behin­der­ten­rechts­kon­ven­ti­on hat das Recht auf kul­tu­rel­le Teil­ha­be von Men­schen mit Beein­träch­ti­gun­gen ver­ankert.
Aus­ge­hend von die­ser Rechts­la­ge ist Sozia­le Arbeit immer dann gefor­dert, wenn bestimm­ten Per­so­nen­grup­pen das Recht auf (musi­ka­li­sche) Bil­dung und kul­tu­rel­le Teil­ha­be ver­wehrt oder erschwert wird. Es geht im Sin­ne des kul­tu­rel­len Man­dats der Sozia­len Arbeit3 um kul­tu­rel­le Teil­ha­be und Teilgabe,4 um Par­ti­zi­pa­ti­ons­chan­cen und erwei­ter­te Aneig­nungs­mög­lich­kei­ten von kul­tu­rel­len Ange­bo­ten sowie um eine kom­pe­tent unter­stütz­te künst­le­ri­sche Eigen­pro­duk­ti­vi­tät bis­her benach­tei­lig­ter Per­sonengruppen. Sozia­le Arbeit wird so zu einer Akteu­rin im wei­ten Feld der Kul­tu­rel­len Bil­dung.
Bezo­gen auf die Musik bedeu­tet dies, dass der Ansatz der Sozia­len Arbeit mit Musik ein ganz­heit­li­cher ist, der die Per­son mit ih­ren Rech­ten und in ihren Benachteiligungs­erfahrungen in den Mit­tel­punkt stellt und die Viel­falt der ver­schie­de­nen musi­ka­li­schen Aus­drucks­for­men aller Gen­res, Gat­tun­gen und Sze­nen aner­kennt: Auf der Basis von Theo­ri­en und Kon­zep­ten, die der Sozia­len Arbeit zugrun­de lie­gen (z. B. Lebens­welt­ori­en­tie­rung, Empower­ment, Capa­bi­li­ty Approach), und unter Bezug­nah­me auf musik­päd­ago­gi­sche und gegebenen­falls auch musik­the­ra­peu­ti­sche Kon­zep­te und Metho­den fokus­siert eine sozia­le Musik­ar­beit den Men­schen und nicht pri­mär eine musi­ka­li­sche Aus­bil­dung.
In die­ser anthro­po­lo­gi­schen Grund­aus­rich­tung will Sozia­le Arbeit mit Musik den rezi­pie­ren­den und pro­du­zie­ren­den Zugang zur Musik auch benach­tei­lig­ten Per­so­nen­grup­pen ermög­li­chen und Men­schen durch musik­be­zo­ge­ne Pra­xis in ihrer Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung und bei der Bewäl­ti­gung bio­psy­cho­so­zia­ler Pro­blem­la­gen unter­stüt­zen. Dem­ge­gen­über geht es in musik­päd­ago­gi­schen Kon­tex­ten vor­ran­gig um die Ver­mitt­lung musi­ka­li­scher Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten, wobei sozia­le und sub­jekt­be­zo­ge­ne Aspek­te zwei­fel­los auch im musik­päd­ago­gi­schen Han­deln berück­sich­tigt wer­den. Ein so ver­stan­de­nes sozia­les Man­dat der Musik­päd­ago­gik weist durch­aus Schnitt­stel­len zum kul­tu­rel­len Man­dat der Sozia­len Arbeit auf.

Wo bleibt denn da die Musik?!“

Sozia­le Musik­ar­beit sieht sich häu­fig dem Vor­wurf aus­ge­setzt, wo denn da die Musik blei­be und ob die in ihren Zusam­men­hän­gen pro­du­zier­te Musik über­haupt ästhe­ti­schen Ansprü­chen genü­ge. Die­ser Skep­sis begeg­net man in der Sozia­len Arbeit mit einem wei­ten Musik­be­griff und Musika­litätsverständnis, die „jede Gestalt klang­licher Ereig­nis­se, die für die Adres­sa­tin­nen und Adres­sa­ten ästhe­tisch und bio­gra­fisch bedeut­sam ist“,5 aner­ken­nen und wert­schät­zen.
Wenn bei­spiels­wei­se alte Men­schen in einem Chor-Pro­jekt zusam­men sin­gen oder Men­schen mit und ohne Beein­träch­ti­gun­gen in einer Band zusam­men spie­len, so ist der klang­li­che Aus­druck sicher­lich ein ande­rer als der eines Opern­chors oder einer Main­stream-Band. Aber ist die­ser ande­re Klang des­we­gen weni­ger bedeut­sam oder ästhe­tisch weni­ger wert­voll, nur weil er viel­leicht („hoch“-)kulturell pos­tu­lier­ten Nor­men, Qua­li­täts­maß­stä­ben und (Hör-) Gewohn­hei­ten nicht ent­spricht? Wenn Men­schen sich musi­ka­lisch aus­drü­cken und davon berührt wer­den, dann kann von einer grund­le­gen­den Musi­ka­li­tät gespro­chen wer­den, die nicht auf vir­tuo­se Fähig­kei­ten beim Sin­gen oder am Instru­ment oder auf musik­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se zu redu­zie­ren ist. Und in der Regel wird auch das Publi­kum von die­ser „ande­ren“ Musik ästhe­tisch ange­spro­chen, was bei­spiels­wei­se am Erfolg von Young@Heart6 oder Sta­ti­on 177 zu erken­nen ist. Und selbst­ver­ständ­lich wer­den in Musik­pro­jek­ten immer auch musi­ka­li­sche Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten ver­mit­telt und das Wis­sen über Musik erwei­tert.

Poten­zia­le pro­fes­sio­nel­ler Koope­ra­ti­on

Die Musik­päd­ago­gik im All­ge­mei­nen und Musik­schu­len im Spe­zi­el­len sehen sich aktu­el­len gesell­schaft­li­chen Her­aus­for­de­run­gen gegen­über, wenn sie bei­spiels­wei­se der kul­tu­rel­len Viel­falt, dem Inklu­si­ons­ge­dan­ken oder dem demo­gra­fi­schen Wan­del gerecht wer­den wol­len. Will man aber mit Men­schen musi­zie­ren, die auf­grund von Alter oder Behin­de­rung indi­vi­du­ell ein­ge­schränkt sind oder die trau­ma­ti­sche Flucht­erfahrungen machen muss­ten, dann soll­te man neben den musik­päd­ago­gi­schen Fähig­kei­ten auch über aus­rei­chen­de Kennt­nis­se in sozia­ler Grup­pen­ar­beit und grup­pen­dy­na­mi­schen Pro­zes­sen, über Behin­de­rungs­for­men oder über den Umgang mit trau­ma­ti­sier­ten Men­schen und gege­be­nen­falls auch über Tech­ni­ken der Kri­sen­in­ter­ven­ti­on ver­fü­gen. Außer­dem sind Kom­pe­ten­zen und eine reflek­tier­te Hal­tung im Umgang mit kul­tu­rel­len Dif­fe­ren­zen von Belang, um in der musi­ka­li­schen Pra­xis All­tags­ras­sis­men, Ste­reo­ty­pi­sie­run­gen oder Kul­tu­ra­li­sie­run­gen zu ver­mei­den. Kom­pe­ten­zen in Bezug auf eine gen­der­sen­si­ble musi­ka­li­sche Pra­xis und inklu­si­ve Päd­ago­gik tra­gen zu einer adres­sa­ten- und lebens­welt­ori­en­tier­ten Grund­hal­tung bei.
Da dies alles in Per­so­nal­uni­on kaum von einer musik­päd­ago­gi­schen Fach­kraft zu be­wältigen ist und Sozi­al­ar­bei­te­rIn­nen zwar die oben genann­ten Kom­pe­ten­zen, aber nur in den sel­tens­ten Fäl­len auch umfas­sen­de musik­päd­ago­gi­sche Kom­pe­ten­zen besit­zen, emp­fiehlt sich in Musik­pro­jek­ten, die in sozia­len Hand­lungs­fel­dern ange­sie­delt sind, eine pro­fes­sio­nel­le Koope­ra­ti­on in einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Team. Die Musik­päd­ago­gIn­nen sind in die­sen Teams die Fach­leu­te für die musi­ka­li­schen Pro­zes­se, wäh­rend Sozi­al­ar­bei­te­rIn­nen die Pro­fis für die sozia­len, grup­pen­dy­na­mi­schen Pro­zes­se und für die adäqua­te Beglei­tung der Adres­sa­tIn­nen aus einer an den Men­schen­rech­ten und den Lebens­wel­ten ori­en­tier­ten Per­spek­ti­ve sind.
Doch lei­der brin­gen sich Musik­schu­len eher sel­ten in offe­ne, com­mu­ni­ty-ori­en­tier­te Set­tings der musi­ka­li­schen Bil­dung ein, bei­spiels­wei­se in der offe­nen Jugend­ar­beit, in Nach­bar­schafts­zen­tren oder Alten­ta­ges­stät­ten. Trotz viel­fäl­ti­ger Koope­ra­tio­nen mit Kin­der­ta­ges­stät­ten und Schu­len bedarf es ver­mehrt der Koope­ra­tio­nen im Bereich der non­for­ma­len musi­ka­li­schen Bil­dung. Neben der Behe­bung struk­tu­rel­ler Schwie­rigkeiten müss­ten Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen an den Musik­hoch­schu­len stär­ker mit Metho­den der Grup­pen­ar­beit – auch mit hete­ro­gen zusam­men­ge­setz­ten Grup­pen – ver­traut wer­den, wie sie bereits in soge­nann­ten Com­mu­ni­ty Music-Pro­jek­ten ver­brei­tet sind. Inter­dis­zi­pli­nä­re Weiterbildun­gen könn­ten zum Errei­chen des Ziels viel­fäl­ti­ger musi­ka­li­scher Bil­dungs­land­schaf­ten för­der­lich sein.8
Bereits auf der Ebe­ne pro­fes­sio­nel­ler Aus­bil­dung bie­ten sich hoch­schu­li­sche Koope­ra­ti­ons­pro­jek­te, inter- und trans­dis­zi­pli­nä­re Hoch­schul­se­mi­na­re und die inter­dis­zi­pli­nä­re Betreu­ung von Abschluss­ar­bei­ten im Bereich der musik­kul­tu­rel­len Bil­dung an. Hier schei­tern Koope­ra­tio­nen auf Augen­hö­he, solan­ge der Sozi­al­ar­beits­wis­sen­schaft nur ein­ge­schränk­tes Pro­mo­ti­ons­recht gewährt wird. Die deut­sche Hoch­schul­land­schaft hinkt im inter­na­tio­na­len Ver­gleich (vor allem mit anglo-ame­ri­ka­ni­schen Län­dern) hin­ter­her, wenn es um die För­de­rung von inter- und trans­dis­zi­pli­nä­ren Ansät­zen geht – dies gilt auch für die bis­her zu wenig sys­te­ma­tisch genutz­ten Poten­zia­le der Koope­ra­ti­on von Musik­päd­ago­gik und Sozia­ler Arbeit.

Pra­xis­ent­wick­lung und For­schung

Aus einer inter­dis­zi­pli­nä­ren Zusammen­arbeit erge­ben sich gemein­sa­me The­men für die Pra­xis­ent­wick­lung und For­schung. So muss über­legt wer­den, wie musik­kul­tu­rel­le Bil­dungs­land­schaf­ten zu ent­wi­ckeln sind, damit das Recht auf musik­kul­tu­rel­le Teil­ha­be auch tat­säch­lich umge­setzt wer­den kann. Wie kann das Recht auf musi­ka­li­sche Bil­dung und auf musi­ka­li­sche Eigen­pro­duk­ti­vi­tät auch für benach­tei­lig­te Perso­nengruppen geför­dert wer­den? Wie funk­tioniert das Sin­gen in einem von Viel­falt ge­prägten inklu­si­ven Chor, was ist didak­tisch zu beach­ten und wie gelingt das sozia­le Mit­ein­an­der? Wie kön­nen Men­schen durch musi­ka­li­sche Pra­xis im Sin­ne des Empower­ment-Ansat­zes sich nicht nur musi­ka­lisch bil­den und (re-)präsentieren, son­dern auch in ihrer Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung oder bei der Bewäl­ti­gung sozia­ler Pro­blem­la­gen unter­stützt wer­den?
Wie sieht eine geschlech­ter- und diver­si­täts­sen­si­ble Musik­ar­beit in Kin­der­ta­ges­stät­ten aus und wie gelin­gen Musik­pro­jek­te in der Migra­ti­ons­so­zi­al­ar­beit, die reflek­tiert mit poten­zi­el­len Ste­reo­ty­pi­sie­run­gen oder All­tags­ras­sis­men umge­hen? Wie sind Musik­pro­jek­te zu kon­zi­pie­ren, wenn sie den Anfor­de­run­gen von Trans­kul­tu­ra­li­tät und Inter­na­tio­na­li­tät ent­spre­chen wol­len? Die­se The­men­fel­der, Fra­gen und Her­aus­for­de­run­gen kön­nen in ihrer Kom­ple­xi­tät unse­rer Ansicht nach nur in inter­dis­zi­pli­nä­ren Pra­xis­ent­wick­lungs- und For­schungs­pro­jek­ten koope­ra­tiv bear­bei­tet wer­den.
For­schungs­pro­jek­te zur Sozia­len Arbeit mit Musik beschäf­ti­gen sich bei­spiels­wei­se mit der eige­nen pro­fes­sio­nel­len Pro­fil­bil­dung, es geht um Qua­li­täts­ent­wick­lung und Eva­lua­ti­on von Pra­xis­fel­dern und um die Wei­ter­ent­wick­lung der Pra­xis. Die Ver­mitt­lungs­pra­xis in popu­lä­ren Musik­sze­nen sowie die Bio­gra­fie­for­schung zu infor­mel­len und non­for­ma­len musi­ka­li­schen Bil­dungs­pro­zes­sen oder auch die musi­ka­li­sche Pra­xis in Kin­der­ta­ges­stät­ten sowie eine ras­sismuskritische und diver­si­täts­sen­si­ble Ana­lyse Kul­tu­rel­ler Bil­dung sind For­schungs­pro­jek­te, die sei­tens der Autorin­nen zur­zeit betrie­ben wer­den – und dies auch in inter­dis­zi­pli­nä­ren Teams mit Musik­päd­ago­gIn­nen. Hier lie­gen Poten­zia­le pro­fes­sio­nel­ler Koope­ra­tio­nen, um gemein­sam die aktu­el­len Her­aus­for­de­run­gen musi­ka­li­scher Pra­xis bear­bei­ten zu kön­nen.

1 deut­sche Über­set­zung, www.dbsh.de/profession/ defi­ni­ti­on-der-sozia­len-arbeit/­deut­sche-fas­sung. html (Stand: 4.11.2018).
2 vgl. Sil­via Staub-Ber­nas­co­ni: „Das fach­li­che Selbst­ver­ständ­nis Sozia­ler Arbeit – Wege aus der Beschei­den­heit. Sozia­le Arbeit als Human Rights Pro­fes­si­on“, in: Wolf Rai­ner Wendt (Hg.): Sozia­le Arbeit im Wan­del ihres Selbst­ver­ständ­nis­ses.
Beruf und Iden­ti­tät, Frei­burg 1995, S. 5–104.
3 vgl. Rai­ner Trep­tow: „Kul­tur­päd­ago­gik und Kul­turarbeit. Grund­la­gen, Pra­xis­fel­der, Aus­bil­dung“, in: Sebas­ti­an Mül­ler-Rol­li (Hg.): Kul­tur­päd­ago­gik und Kul­tur­ar­beit. Grund­la­gen, Pra­xis­fel­der, Aus­bildung, Wein­heim 1988, S. 81–104.
4 vgl. hier­zu aus­führ­li­cher Mari­on Gerards: „Kul­turelle Teil­ha­be und Teil­ga­be als Her­aus­for­de­run­gen und Poten­tia­le Sozia­ler Kul­tur­ar­beit in der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft“, in: Mar­tin Spets­mann-Kun­kel (Hg.): Kul­tur inter­dis­zi­pli­när – eine Kate­go­rie in der Dis­kus­si­on, Lever­ku­sen 2019.
5 Tho­mas Grosse/Hans Her­mann Wickel: „Musik in sozia­len Arbeits­fel­dern“, in: Micha­el Dartsch u. a. (Hg.): Hand­buch Musik­päd­ago­gik. Grund­la­gen – For­schung – Dis­kur­se, Müns­ter 2018, S. 142–151, hier: S. 143.
6 Young@Heart ist ein US-ame­ri­ka­ni­scher Lai­en­chor mit Sän­ge­rIn­nen im Alter zwi­schen 70 und 100 Jah­ren. www.youngatheartchorus.com
7 In der Ham­bur­ger Band Sta­ti­on 17 spie­len Be­woh­nerInnen der Wohn­grup­pe 17 der Evan­ge­li­schen Stif­tung Als­ter­dorf gemein­sam mit pro­fes­sio­nel­len Musi­ke­rIn­nen. www.17rec.de/artists.htm
8 vgl. Elke Josties/Stefanie Men­rath (Hg.): Kul­tu­rel­le Jugend­bil­dung in Offe­nen Set­tings. Pra­xis, Theo­rie und Wei­ter­bil­dung, Mün­chen 2018.