Dartsch, Michael

Raus aus der Leh­rer­rol­le

Situative musikalische Arbeit in der Kita

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2014 , Seite 38

Damit Musik ein Teil des Lebens von Kindern werden kann, muss sie auch im Nahraum der Kinder als eine alltägliche Ausdrucksform erlebbar sein. Während die Musikpädagogik kaum Einfluss auf die Familien ausüben kann – eine Ausnahme stellen Eltern-Kind-Gruppen an Musik­schulen dar –, kann sie sehr wohl in den Alltag von Tageseinrichtungen für Kinder hineinwirken.

Die Musi­ka­li­sche Früh­erzie­hung an Musik­schu­len und in Kin­der­gär­ten stellt ein eta­blier­tes und erfolg­rei­ches Ange­bot dar, das auch Wir­kung zeigt. Die Ergeb­nis­se einer von mir betreu­ten Stu­die deu­ten dar­auf hin, dass Kin­der am Ende der zwei­jäh­ri­gen Kur­se prä­zi­ser und krea­ti­ver mit Musik umge­hen als Alters­ge­nos­sen und dass dies tat­säch­lich eine Frucht des Unter­richts ist. Den­noch legen die Befun­de bei nähe­rem Hin­se­hen nahe, das Unter­richts­an­ge­bot durch ergän­zen­de Maß­nah­men zu flan­kie­ren.
Nach­denk­lich stimmt etwa die Tat­sa­che, dass die Eltern der Früh­erzie­hungs­kin­der kei­nes­wegs ein reprä­sen­ta­ti­ves Abbild der Gesamt­ge­sell­schaft dar­stel­len. Viel­mehr fin­den sich unter ihnen mehr höhe­re Bil­dungs­ab­schlüs­se und viel­fach auch Musik­in­stru­men­te in den Haus­hal­ten. Außer­dem pro­fi­tie­ren die Kin­der umso mehr vom Unter­richt, je höher der Bil­dungs­ab­schluss der Eltern ausfällt.1 Eine ers­te Her­aus­for­de­rung besteht also dar­in, wirk­lich in die Brei­te der Gesell­schaft hin­ein­zu­wir­ken. Dies­be­züg­lich bie­ten sich Koope­ra­tio­nen von Musik­schu­len mit Tages­ein­rich­tun­gen für Kin­der an, wie sie bereits in gro­ßer Zahl existieren,2 wenn­gleich die Span­ne hier von ech­ter inhalt­li­cher Abstim­mung und Zusam­men­ar­beit bis zum beziehungs­losen Neben­ein­an­der rei­chen mag. Die zwei­te Her­aus­for­de­rung wird auch in den vie­len Unter­su­chun­gen und Erfah­run­gen sicht­bar, die besa­gen, dass der musi­ka­li­sche Lern­er­folg der Kin­der in hohem Maße von Inter­es­se und Unter­stüt­zung der Eltern abhängt.3 Man kann hier­aus die gro­ße Bedeu­tung von Eltern­ar­beit ablei­ten.
Bei nähe­rer Betrach­tung wird aber auch deut­lich, dass es die All­tags­er­fah­run­gen sind, die in ers­ter Linie prä­gen. Wo die Anre­gun­gen der Musi­ka­li­schen Früh­erzie­hung im fami­liä­ren All­tag auf­ge­grif­fen, wei­ter­ge­führt oder ergänzt wer­den, wo sie sich naht­los in das dort herr­schen­de Wert­ge­fü­ge ein­pas­sen, darf man von ver­gleichs­wei­se wirk­sa­men und nach­hal­ti­gen Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen aus­ge­hen. Wo sie hin­ge­gen kei­nen Humus im All­tag fin­den, sind sie in Gefahr zu ver­küm­mern.
Wenn „EMP in Kin­der­ta­ges­stät­ten“ neben der Musi­ka­li­schen Früh­erzie­hung einen eige­nen Ange­bots­typ im Bil­dungs­plan der Musik­schu­len darstellt,4 dann scheint es ange­zeigt, über die Gestal­tung sol­cher Ange­bo­te wei­ter nach­zu­den­ken. Kon­zep­tio­nen, die die Musik im All­tag von Kin­der­ta­ges­stät­ten zu ver­an­kern suchen, kor­re­spon­die­ren schließ­lich auch mit dem Selbst­ver­ständ­nis vie­ler Ein­rich­tun­gen, die das Ler­nen auf der Basis von Erfah­run­gen in all­täg­li­chen Situa­tio­nen favo­ri­sie­ren; am ein­schlä­gi­gen „Situa­ti­ons­an­satz“ ori­en­tie­ren sich nicht zuletzt vie­le Kita-Konzepte.5
Vor die­sem Hin­ter­grund wird in der Fach­sze­ne immer wie­der über ein „situa­ti­ves“ musi­ka­li­sches Arbei­ten an Kin­der­ta­ges­ein­rich­tun­gen nachgedacht.6 An der Hoch­schu­le für Musik Saar habe ich im ver­gan­ge­nen Som­mer­se­mes­ter in Koope­ra­ti­on mit der Kita Bruch­wie­se in Saar­brü­cken ein Pro­jekt mit Stu­die­ren­den durch­ge­führt, das die Mög­lich­kei­ten sol­chen situa­ti­ven Arbei­tens prak­tisch aus­lo­ten soll­te. Der Lei­te­rin der Kita, Lia­ne Klein, sei auch an die­ser Stel­le noch ein­mal herz­lich für ihre Offen­heit und Unter­stüt­zung gedankt. Die sechs Stu­die­ren­den, die an dem Pro­jekt betei­ligt waren, haben ihre Erfah­run­gen und Refle­xio­nen schrift­lich nie­der­ge­legt, sodass der Bericht zu gro­ßen Tei­len aus Zita­ten hier­aus auf­ge­baut wer­den kann.

1 vgl. Micha­el Dartsch: Stu­die zu Wir­kun­gen und Vo­raussetzungen der Musi­ka­li­schen Früh­erzie­hung, Bonn 2008; Micha­el Dartsch: Mensch, Musik und Bil­dung. Grund­la­gen einer Didak­tik der Musi­ka­li­schen Früh­erzie­hung, Wies­ba­den 2010, S. 287 ff.
2 vgl. Micha­el Dartsch: Außer­schu­li­sche Musik­erzie­hung, http://www.miz.org/static_de/themenportale/ einfuehrungstexte_pdf/01_BildungAusbildung/dartsch.pdf (Stand 29. Okto­ber 2012).
3 vgl. etwa Hel­mut Son­der­eg­ger: Beweg­grün­de für den „Lern­ab­bruch“ an Musik­schu­len. Eine empi­ri­sche Stu­die über den Instru­men­tal­un­ter­richt in Vor­arl­berg, Anif/ Salz­burg 1996.
4 vgl. Micha­el Dartsch: „Musi­ka­li­sche Bil­dung in der Elementarstufe/Grundstufe. Grund­le­gen­de Aspek­te der Ele­men­ta­ren Musik­päd­ago­gik“, in: Ver­band deut­scher Musik­schu­len (Hg.): Bil­dungs­plan Musik für die Elementarstufe/Grundstufe, Bonn 2010, S. 25.
5 vgl. etwa Mara Ditt­mann (Hg.): Werk­statt Situa­ti­ons­an­satz in der Kin­der­gar­ten­pra­xis. Ein Arbeits­buch, Wein­heim 2000.
6 vgl. Micha­el Dartsch (Hg.): Musik im Vor­schul­al­ter, Kas­sel, im Druck.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2014.