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Bossen, Anja

Scha­den tut’s nichts

Sprachförderung an Musikschulen hat bislang keine seriös evaluierten sprachlichen Lernerfolge hervorgebracht

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 3/2019 , musikschule )) DIREKT, Seite 04

Von jeher haben sich die öffentlichen Musikschulen der Mitgestaltung gesellschaftlicher Veränderungsprozesse gewidmet. Insbesondere im Bereich Inklusion stellte sich der Verband deutscher Musikschulen (VdM) mit der 2013 verabschiedeten „Potsdamer Erklärung“ als kompetenter außerschulischer ­Bildungspartner dar. Aktuell kommt an den öffentlichen Musikschulen nicht nur dem Thema Inklusion, sondern auch
dem Thema Integration ein hoher ­Stellenwert zu.

Dies ist nicht über­ra­schend, wird doch Musik immer wie­der gern als Spra­che auf­ge­fasst, die jeder – über kul­tu­rel­le Unter­schie­de hin­weg – versteht.1 Bereit­wil­lig flie­ßen För­der­gel­der in zahl­lo­se Musik­pro­jek­te mit Geflüch­te­ten. Dem Trend, Musik als Inte­gra­ti­ons­mit­tel ein­zu­set­zen, wird momen­tan an den öffent­li­chen Musik­schu­len eine neue Facet­te hin­zu­ge­fügt, die ursprüng­lich nur in der Rhyth­mik bzw. EMP ange­sie­delt war: die För­de­rung sprach­licher Kom­pe­ten­zen durch den Umgang mit Musik, vor allem durch Sin­gen und Bewe­gen. Spra­che wird dabei als Schlüs­sel zur Inte­gra­ti­on betrach­tet. Aktu­el­le Kon­zep­te zur Sprach­för­de­rung mit Musik grei­fen damit Kom­pe­tenz­be­rei­che auf, die bis­her nur im Kita-Bereich ange­sie­delt waren, und ermäch­ti­gen nun­mehr alle Musik­päd­ago­gIn­nen – unge­ach­tet ihrer spe­zi­fi­schen Fach­aus­bil­dung – zu einer Sprach­för­de­rung mit­tels Musik.2
Im Jahr 2018 wur­den bun­des­weit meh­re­re Fach­ta­gun­gen zur The­ma­tik „Musik und Spra­che“ ver­an­stal­tet, die sich nicht nur, aber auch an Musik­schul­lehr­kräf­te rich­te­ten. Hier­bei stellt sich die Fra­ge, unter wel­chen Bedin­gun­gen die in den Work­shops ange­bo­te­nen Umgangs­wei­sen mit Musik wie Sin­gen, Bewe­gung oder Body­per­cus­sion seriö­ser­wei­se mit dem Eti­kett „sprach­för­dernd“ ver­se­hen wer­den kön­nen und wie kom­pe­tent Musik­schul­lehr­kräf­te, die sich in ihrer Aus­bil­dung mit Spra­che nicht aus­ein­an­der­ge­setzt haben und bes­ten­falls im Rah­men von Pro­jek­ten oder Fach­ta­gun­gen weni­ge Stun­den fort­ge­bil­det wer­den, zur Ver­mitt­lung sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen sind.

Was ist Sprach­för­de­rung?

Um die­se Fra­ge zu beant­wor­ten, wäre zual­ler­erst zu klä­ren, was im Rah­men einer „Sprach­för­de­rung mit Musik“ unter Sprach­förderung bzw. Sprach­kom­pe­tenz über­haupt jeweils ver­stan­den wird,3 das heißt wel­ches theo­re­ti­sche Sprach- oder Sprach­kom­pe­tenz­mo­dell dahin­ter steht und wel­che sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen mit­tels wel­cher musi­ka­li­schen Betä­ti­gung geför­dert wer­den kön­nen. Im nächs­ten Schritt wäre zu über­le­gen, ob die Kon­zep­ti­on der sprach­för­dern­den Maß­nah­men kura­ti­ven oder prä­ven­ti­ven Cha­rak­ter haben soll, sich also expli­zit an eine Ziel­grup­pe mit bereits bestehen­dem Sprach­för­der­be­darf rich­tet, oder ob an der Sprach­för­de­rung so­wohl Ler­nen­de mit als auch ohne Sprach­för­der­be­darf teil­neh­men sol­len (z. B. gan­ze Schul­klas­sen oder Kita-Grup­pen, unab­hän­gig vom aktu­el­len Sprach­stand der ein­zel­nen Teil­neh­mer).
In einem drit­ten Schritt müss­ten für ver­schie­de­ne Qua­li­fi­ka­ti­ons­be­rei­che wie for­mal­sprach­li­che (z. B. pho­ni­sche, seman­ti­sche, mor­pho-syn­tak­ti­sche Qua­li­fi­ka­ti­on) bzw. ande­re Berei­che (Inter­ak­ti­on: Anbah­nung von Sprechlust/Abbau von Ängs­ten; Ver­hal­ten in kom­mu­ni­ka­ti­ven Situa­tio­nen) Zie­le fest­ge­legt wer­den, die auf der Basis des mög­li­cher­wei­se bestehen­den und zuvor ermit­tel­ten (!) För­der­be­darfs im Zeit­raum X mit der För­der­maß­nah­me erreicht wer­den sol­len. Zur Über­prü­fung, ob die gesetz­ten Zie­le durch die För­der­maß­nah­me erreicht wur­den, wären Sprach­tests oder ande­re Ver­fah­ren zu Beginn und nach Abschluss der För­de­rung durch­zu­füh­ren und mög­lichst min­des­tens eine Kon­troll­grup­pe zum Ver­gleich her­an­zu­zie­hen. Da dies teu­er und auf­wän­dig ist, erfolgt dies jedoch in der Regel nicht und wird auch von den­je­ni­gen, die über die Ver­ga­be von finan­zi­el­len Mit­teln für ­musi­k­ori­en­tier­te Sprach­för­der­maß­nah­men ent­schei­den, nicht ein­ge­for­dert. Den Ent­schei­dungs­trä­gern scheint es zu genü­gen, wenn irgend­et­was mit Musik gemacht wird, das viel­leicht zur Ent­wick­lung der Sprach­kom­pe­tenz bei­trägt; ein ech­tes Erkennt­nis­in­ter­es­se ist meist jedoch nicht vor­han­den.

Musik­schul­lehr­kräf­te als Sprach­leh­re­rIn­nen?

Doch nicht nur die man­geln­de Eva­lua­ti­on, son­dern auch die Qua­li­fi­ka­ti­on der sprach­fördernden Musik­päd­ago­gIn­nen gibt Anlass zu Beden­ken. Musik­päd­ago­gIn­nen ­haben, sofern sie kei­ne Rhyth­mi­ke­rIn­nen oder EMP-Fach­kräf­te sind, weder eine lin­gu­is­ti­sche noch eine sprach­di­dak­ti­sche Aus­bil­dung durch­lau­fen. Wie also sol­len sie die Sprach­ent­wick­lung för­dern, ohne über ein ent­spre­chen­des Grund­la­gen­wis­sen, das kaum in eini­gen weni­gen Fort­bil­dungs­stun­den ver­mit­tel­bar ist, zu ver­fü­gen? Wie sol­len sie sprach­dia­gnos­tisch tätig wer­den – denn die Vor­aus­set­zung für „För­de­rung“ ist Dia­gno­se –, wie sprach­didaktische Metho­den und Stra­te­gi­en anwen­den und die an der Sprach­för­de­rung Teil­neh­men­den mit­tels einer ent­spre­chen­den Unter­richts­pla­nung sys­te­ma­tisch in die jewei­lig nächs­te „Zone ihrer sprach­li­chen Entwicklung“4 füh­ren?
Nicht ohne Grund sind die Kompetenz­anforderungen, die im Bereich der Sprach­för­de­rung an all­ge­mein­bil­den­den Schu­len an die Lehr­kräf­te gestellt wer­den, äußerst umfang­reich. Sie bezie­hen lin­gu­is­ti­sches Grund­la­gen­wis­sen, die Kennt­nis von Sprach­ent­wick­lungs­ver­läu­fen in der Erst-, Zweit- und Fremd­spra­che, Wis­sen über Abwei­chun­gen von der nor­ma­len Sprach­ent­wick­lung inklu­siv Sprach­stö­rungs­bil­der und Ursa­chen von Sprach­stö­run­gen, die Fähig­keit zur Anwen­dung sprach­un­ter­stüt­zen­der Stra­te­gi­en, Metho­den und ­Metho­den­werk­zeu­ge, sprach­dia­gnos­ti­sche Fähig­kei­ten, Dis­kurs­steue­rungs­fä­hig­kei­ten und die Refle­xi­on eige­ner Sprach­ein­stel­lun­gen ein. In der Leh­rer­bil­dung nimmt das The­ma „Sprach­bil­dung“ somit einen erheb­li­chen Raum ein, der auch für die Qua­li­fi­ka­ti­on von Musik­päd­ago­gIn­nen wün­schenswert wäre. Vor allem soll­te die Fort­bil­dung selbst eben­falls von qua­li­fi­zier­ten Sprach­di­dak­ti­ke­rIn­nen durch­ge­führt wer­den.

Sin­gen und Bewe­gen rei­chen nicht

In den ver­gan­ge­nen Jah­ren sind im Kon­text einer musi­k­ori­en­tier­ten Sprach­för­de­rung zahl­rei­che Unter­richts­ma­te­ria­li­en, vor allem Lied­samm­lun­gen, erschie­nen. Sie kön­nen ohne Fra­ge gute Impul­se geben, erset­zen aber kei­nen expli­zi­ten Sprach­un­ter­richt und ermög­li­chen in den meis­ten Fäl­len auch kein auf­ein­an­der auf­bau­en­des sys­te­ma­ti­sches Sprach­ler­nen. Vor allem ist es mit Sin­gen und Bewe­gen allein nicht getan, denn die Sprach­ent­wick­lung voll­zieht sich in den vier Berei­chen Hören, Spre­chen, Lesen und Schrei­ben glei­cher­ma­ßen. Nicht von unge­fähr heißt es daher in der Sprach­di­dak­tik, dass man Lesen nur durch Lesen und Schrei­ben nur durch Schrei­ben (und nicht durch Sin­gen oder Bewe­gen) lernt. Inso­fern ist es ange­bracht, auch Lese- und Schreib­auf­ga­ben kon­zep­tio­nell mit Musik zu ver­knüp­fen, sofern die Ler­nen­den in einem Alter sind, in denen sie bereits alpha­be­ti­siert sind oder wer­den.
Nicht zuletzt stellt sich schließ­lich auch die Fra­ge, inwie­fern die Musik­lehr­kräf­te in der Lage sind, ihren eige­nen Sprach­ge­brauch dem jewei­li­gen Sprach­stand einer Lern­grup­pe anzu­pas­sen. Ist das eige­ne Sprach­ni­veau zu hoch (z. B. auf­grund einer bil­dungs­sprach­li­chen Aus­drucks­wei­se, zu lan­ger Sät­ze, zu schnel­len Sprachtem­pos, wenig modu­lier­ter Stim­me), wird die Lehr­kraft von den Ler­nen­den nur schwer ver­stan­den. Ist das Sprach­ni­veau hin­ge­gen zu nied­rig oder ver­fällt die Lehr­kraft gar selbst in Zwei­wort­sät­ze, spricht sie über­trie­ben lang­sam oder laut, ist dies kein Sprach­vor­bild, an dem die Ler­nen­den sich ori­en­tie­ren kön­nen.

Fazit

Die bis­he­ri­ge Bilanz einer musi­k­ori­en­tier­ten Sprach­för­de­rung, die von Musik­päd­ago­gIn­nen durch­ge­führt wur­de, zeigt, dass sich über die tat­säch­li­chen sprach­li­chen Lern­er­fol­ge so gut wie kei­ne Aus­sa­gen tref­fen las­sen, da die­se nur in den sel­tens­ten Fäl­len seri­ös eva­lu­iert wur­den. Beob­ach­tet wur­de hin­ge­gen mehrfach,5 dass Musik sich offen­bar för­der­lich auf die Emo­ti­on, Moti­va­ti­on, Anstren­gungs­be­reit­schaft und Kon­zen­tra­ti­on aus­wirkt. Das sind ohne Fra­ge Berei­che, in denen gera­de schwa­che Sprach­ler­nen­de oft Pro­ble­me haben. Wie sehr sie sich tat­säch­lich auf das sprach­li­che Lern­er­geb­nis nie­der­schla­gen, ist jedoch unge­wiss. Damit kann bis­her nicht als belegt gel­ten, dass die in der Sprach­för­de­rung täti­gen Musik­päd­ago­gIn­nen tat­säch­lich einen Bei­trag zur Sprach­ent­wick­lung und damit zur Inte­gra­ti­on leis­ten. Solan­ge seriö­se Eva­lua­tio­nen feh­len, bleibt nur die Gewiss­heit, dass, selbst wenn eine von Musik­päd­ago­gIn­nen durch­ge­führ­te Sprach­för­de­rung im Hin­blick auf die sprach­li­che Ent­wick­lung mög­li­cher­wei­se nur wenig nützt, Sin­gen und Bewe­gen zumin­dest auch noch nie­man­dem gescha­det haben.

1 Ob dies tat­säch­lich so ist, soll an die­ser Stel­le nicht ver­tieft wer­den.
2 vgl. das Kon­zept „Lie­der zum Ankom­men“
von Ursu­la Kerk­mann oder das Pro­jekt „Sin­gen-Bewe­gen-Spre­chen“ in Baden-Würt­tem­berg.
3 So ergab die Abfra­ge des Begriffs­ver­ständ­nis­ses von „Sprach­för­de­rung“ auf einem Work­shop der Autorin, dass die Teil­neh­me­rIn­nen sehr unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven ver­tra­ten: Stand bei eini­gen die for­mal­sprach­li­che Per­spek­ti­ve (Spra­che als Sys­tem) im Vor­der­grund, ging es ande­ren eher um die sozia­le Inter­ak­ti­on oder um Spra­che als Iden­ti­tät – ent­spre­chend viel­fäl­tig waren die indi­vi­du­el­len Ziel­set­zun­gen, die jedoch nicht im Zusam­men­hang mit dem Lern­stand in einer Lern­grup­pe betrach­tet wur­den.
4 vgl. Lew S. Wygot­ski: Den­ken und Spre­chen, Ber­lin, 1934 (dt. 1971).
5 z. B. Fran­zis­ka Degé/Gudrun Schwar­zer: „The effect of a music pro­gram on pho­no­lo­gi­cal awa­reness in pre­schoo­lers“, in: Fron­tiers in Psy­cho­lo­gy, 2011, www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2011.00124/full (Stand: 16.5.2019) und Iris Rau­ten­berg: Musik und Spra­che: Eine Längs­schnitt­stu­die zu Effek­ten musi­ka­li­scher För­de­rung auf die schrift­sprach­li­chen Leis­tun­gen von Grund­schü­le­rIn­nen, Balt­manns­wei­ler 2012.