© Eva-Maria Freyer

Weiß, Olga

Schü­ler-Feed­back

Eine dialogbasierte Methode der schülerorientierten Unterrichtsentwicklung

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 3/2017 , Seite 40

Feedback als dialogisches Prinzip der Unterrichtsentwicklung bietet neue Chancen und methodische Hilfestellungen zur Verwirklichung eines schülerorientierten Unterrichts.

Wie soll­te ein Unter­richt aus­se­hen, der „Men­schen befä­higt, ihre eige­nen Bedürf­nis­se wahr­zu­neh­men, dafür ein­zu­ste­hen und gege­be­nen­falls auch kla­re Gren­zen zu ziehen“?1 Die „Ermöglichungsdidaktik“2 begeg­net die­ser Her­aus­for­de­rung mit der For­de­rung nach einer explo­ra­ti­ven und wert­schät­zen­den Grund­hal­tung sei­tens der Lehr­per­son sowie einer Metho­den- und Ange­bots­viel­falt. Die Lehr­per­son wird ver­stan­den als Ermög­li­che­rin und Beglei­te­rin eines selbst­be­stimm­ten Lern­pro­zes­ses. In der Pra­xis erspü­ren Lehr­kräf­te jedoch ten­den­zi­ell die indi­vi­du­el­le Pas­sung ihrer Hand­lungs­wei­se, stel­len eine Dia­gno­se und ent­schei­den im Allein­gang über den wei­te­ren Unter­richts­ver­lauf, anstatt sich kon­ti­nu­ier­lich mit dem Schü­ler oder der Schü­le­rin über deren Wahr­neh­mung des Unter­richts, ihre Wider­stän­de und Wün­sche zu ver­stän­di­gen.
Wenn aller­dings erst die gelin­gen­de Selbst­re­fle­xi­on und Selbst­wahr­neh­mung des Schü­lers und dar­auf auf­bau­end sei­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Stär­ke selbst­be­stimm­tes Ler­nen ermög­li­chen, gilt es zum einen über Metho­den nach­zudenken, die die­se Kom­pe­ten­zen ent­wi­ckeln, zum ande­ren über Wege, die es erlau­ben, die Schü­ler­per­spek­ti­ve sys­te­ma­tisch in den Unter­richt zu inte­grie­ren.

Was ist Feed­back?

In der Inter­ak­ti­on zwi­schen Schü­le­rIn und Leh­rerIn ereig­nen sich prin­zi­pi­ell stän­dig spon­ta­ne Rück­mel­dun­gen etwa in Form von mimi­schen und ver­ba­len Äuße­run­gen oder auch Kon­zen­tra­ti­ons­ein­brü­chen. Solan­ge jedoch Schü­le­rIn und Leh­re­rIn „fast aus­schließ­lich auf ihre zufäl­li­gen und indi­vi­du­el­len Wahr­neh­mun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen ver­wie­sen“ sind, kön­nen Rück­mel­dun­gen „in die­ser natur­wüch­si­gen Form […] nur begrenzt als Hin­wei­se zur geziel­ten Gestal­tung von Arbeits­pro­zes­sen und -bezie­hun­gen genutzt werden“.3 Ent­schei­dend für eine feedback­basierte Unter­richts­ent­wick­lung ist es also, die Schü­ler-Rück­mel­dun­gen ernst zu neh­men und gemein­sam Kon­se­quen­zen für den wei­te­ren Unter­richts­ver­lauf zu erar­bei­ten.
Feed­back­ba­sier­ter Unter­richt nutzt das Inst­rument des Feed­backs und der Unter­richts­eva­lua­ti­on, um die Schü­ler-Leh­rer-Bezie­hung zu stär­ken und den Schü­ler zum „bewuss­ten Mit­ak­teur […] des Lehr- und Lern­pro­zes­ses“ zu machen.4 Im Zusam­men­hang mit Schul­klas­sen­un­ter­richt defi­niert Johan­nes Bas­ti­an Feed­back ver­fah­rens­ori­en­tiert: „Schü­ler-Fee­d­back ist ein regel­ge­lei­te­tes und sys­te­ma­ti­sches Ver­fah­ren zur gemein­sa­men Refle­xi­on, Eva­lua­ti­on und Ent­wick­lung von Unter­rich­ten und Ler­nen, also der eige­nen Pra­xis: Schüler/innen und Lehrer/innen kom­men zu einem gemein­sa­men und öffent­li­chen Nach­den­ken dar­über, wie sie arbei­ten, was sie ­arbei­ten und wie sie sich auf­ein­an­der be­ziehen.“5
Feed­back ist also ein unter­richts­be­glei­ten­der Pro­zess gemein­sa­mer Unter­richts­be­ob­ach­tung, -bewer­tung und -ver­än­de­rung. Dar­in wird der Schü­ler als Exper­te sei­nes eige­nen Ler­nens respek­tiert und als sol­cher in die Unter­richts­pla­nung und -gestal­tung sys­te­ma­tisch mit­ein­be­zo­gen.

Der Feed­back­pro­zess

Der Feed­back­pro­zess ver­läuft ide­al­ty­pisch in drei Pha­sen:
1. der gemein­sa­me Aus­tausch (Feed­back geben und emp­fangen),
2. die Aus­wer­tung der Ergeb­nis­se und die For­mu­lie­rung von Kon­se­quen­zen und Zie­len (Kern­pha­se),
3. die Über­prü­fung der Umset­zung von Ver­ein­ba­run­gen (Eva­lua­ti­on).
Die­se drei Pha­sen umrahmt ein kontinuier­licher Pro­zess der Selbst- und Fremd­be­ob­ach­tung.
Das Gespräch erweist sich als das wich­tigs­te Medi­um eines dia­log­ba­sier­ten Feedbackverfahrens.6 Es dient bereits in der ers­ten Pha­se des Feed­back­pro­zes­ses der „Klä­rung […] meist unter­schied­li­cher Erwar­tun­gen an und Bewer­tun­gen von Arbeits­praktiken und -beziehungen“.7 Feed­back zu geben bedeu­tet dabei, „dass sich zwei oder meh­re­re Per­so­nen in direk­ten und offe­nen, mit ange­mes­se­nen Metho­den struk­tu­rier­ten Gesprä­chen ­ein­an­der Beob­ach­tun­gen und Bewer­tun­gen über eine bestimm­te Situa­ti­on oder Fra­ge­stel­lung mit­tei­len, um dar­aus für den gemein­sa­men Umgang mit die­sem The­ma zu lernen“.8
Da Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richt ein kom­ple­xes Geflecht von Bezie­hun­gen auf­weist, ergibt sich eine umfas­sen­de Lis­te mög­li­cher The­men­fel­der. Die­se reicht von der musi­ka­li­schen Sozia­li­sa­ti­on und den Erwar­tun­gen, Wün­schen und Zie­len des Schü­lers und Leh­rers über die Selbst­wahr­neh­mung und Selbst­steue­rung des instru­men­ten­be­zo­ge­nen Ler­nens sowie die Pas­sung des Lehr- und Lern­pro­zes­ses anhand kon­kre­ter Unter­richts­si­tua­tio­nen bis hin zu musik­im­ma­nen­ten Vor­stel­lun­gen und Bewer­tungs­kri­te­ri­en, dem Üben zu Hau­se, der Lebens­situation des Schü­lers oder der Schü­le­rin usw. Über die­se The­men­fel­der und Arbeits­be­zie­hun­gen wird im Rah­men eines feed­back­ba­sier­ten Unter­richts regel­mä­ßig Aus­kunft gege­ben wer­den, sodass sich für Lehr­kräf­te und Schü­le­rIn­nen die sich natur­ge­mäß wan­deln­den Be­zie­hungs­­­strukturen trans­pa­rent gestal­ten und damit be­arbeitbar blei­ben.
In der zwei­ten Arbeits­pha­se der Lösungs­fin­dung und Ziel­ver­ein­ba­rung soll­te der Schü­ler oder die Schü­le­rin wei­ter­hin ein­be­zo­gen blei­ben, denn ent­schei­dend für den feed­back­ba­sier­ten Unter­richt ist die gemein­sa­me Aus­wer­tung der Feed­back-Ergeb­nis­se. Das heißt, dass die Lehr­per­son nicht im Allein­gang aus dem Feed­back Kon­se­quen­zen for­mu­liert und umsetzt, son­dern den Schü­ler oder die Schü­le­rin in die­sen Pro­zess mit­ein­be­zieht, indem sie den Ler­nen­den dazu auf­for­dert, „selbst Konse­quenzen zu zie­hen oder Ide­en zu ent­wi­ckeln, wie [sei­ne] Appel­le in die Rea­li­tät umge­setzt wer­den können“.9
In der letz­ten Pha­se der Eva­lua­ti­on der Unter­richts­ent­wick­lung soll den Schü­le­rIn­nen schließ­lich eben­so Ver­ant­wor­tung über­tra­gen wer­den, indem sie eigen­stän­dig das Unter­richts­ge­sche­hen in Bezug auf die Ein­hal­tung der Ver­ein­ba­run­gen beob­ach­ten und bewer­ten. Mit die­ser letz­ten Pha­se schließt sich ein Kreis, denn ein neu­es Feedback­gespräch fin­det hier sei­nen Anfang. Damit ist auf die prin­zi­pi­el­le Unab­ge­schlos­sen­heit des Feed­back­pro­zes­ses ver­wie­sen.
Umfas­sen­de metho­di­sche Anlei­tun­gen für die Rea­li­sie­rung eines sys­te­ma­ti­schen Feed­back­ver­fah­rens bie­ten unter ande­rem Johan­nes Bas­ti­an, Arno Com­be und Roman Langer,10 dies aller­dings nur für den Klassen­un­ter­richt an Schu­len. Zahl­rei­che der dort vor­ge­stellten Feed­back­me­tho­den sind jedoch mit gerin­gen Anpas­sun­gen auch im instru­men­ten­be­zo­ge­nen Ein­zel­un­ter­richt anwend­bar und rei­chen von kur­zen Feed­back­run­den am Ende einer Stun­de über län­ger­fris­tig ange­leg­te Lern­tagebücher bis hin zu krea­tiven Metho­den wie Rol­len­tausch, sze­ni­sches Spiel oder Arbei­ten mit Bil­dern. Dar­über hin­aus bie­tet Klaus W. Vopel11 eine umfas­sen­de drei­bändige Rei­he mit detail­lier­ten Anlei­tun­gen zu Inter­ak­ti­ons­spie­len mit Kin­dern, die gut geeig­net sind, um grund­le­gen­de Fähig­kei­ten wie Selbst­wahr­neh­mung und Selbst­be­wusst­sein für die feed­backbasierte Unter­richts­ent­wick­lung auf­zu­bau­en. Des Wei­te­ren stel­len auch feed­back­be­zo­ge­ne Standard­werke aus dem Mana­ger-Kon­text (u. a. Jörg Fengler12) einen für den Ein­zel­un­ter­richt nutz­ba­ren Metho­den­pool zur Ver­fü­gung.
Der oben beschrie­be­ne Aus­hand­lungs- und Ver­stän­di­gungs­pro­zess kann und soll sich im Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richt jedoch jeder­zeit auch spon­tan, even­tu­ell an einem Pro­blem, einer gelun­ge­nen Unter­richts­pha­se oder Ähn­li­chem ent­zün­dend, qua­si natur­wüch­sig in Gang kom­men. Die­se Form des Feed­backs ist metho­disch wenig struk­tu­riert, durch die Nähe zum Unterrichts­geschehen mei­ner Erfah­rung nach jedoch sehr wirkungs­voll. Als dia­lo­gi­sches Prin­zip der Unter­richts­ent­wick­lung ver­stan­den, bie­tet Feed­back die Chan­ce, feedback­basierte Maß­nah­men selbst zu ent­wi­ckeln und situa­tiv anzu­pas­sen. Die Pra­xis zeigt sogar, dass sich „das ‚Zurecht-Schnip­peln‘ und ‚Puz­zeln‘ von Inst­rumenten, die Anpas­sung von Vor­la­gen auf die eige­ne Situa­ti­on ‚außer­or­dent­lich bewährt‘ hat“.13

Grund­prin­zi­pi­en

Die hier auf­ge­führ­ten Grund­prin­zi­pi­en feed­back­ba­sier­ten Unter­richts sol­len Leh­ren­den Ori­en­tie­rung geben bei der Ent­wick­lung eige­ner Feed­back­me­tho­den bzw. eines eige­nen feed­back­ba­sier­ten Unter­richts­stils.
1. Die gemein­sa­me Ver­ant­wor­tung für einen gelun­ge­nen Unter­richt erken­nen und umset­zen: das heißt, die Mün­dig­keit des Schü­lers zu för­dern, ihn als Exper­ten sei­nes eige­nen Ler­nens auf­tre­ten zu las­sen und „als Part­ner in die Auf­ga­be der Ver­bes­se­rung des Unterrichts“14 ein­zu­bin­den. An die Stel­le der Allein­ver­ant­wort­lich­keit der Lehr­kraft für den Unter­richt tritt das dia­lo­gi­sche Arbei­ten.
2. Eine Bezie­hungs- und Gesprächs­kul­tur auf Augen­höhe eta­blie­ren: eine offe­ne, ver­trau­ens­vol­le und respekt­volle Atmo­sphä­re auf­bau­en, die Rück­mel­dun­gen jeder Art zulässt, und „Gesprächs­for­men ler­nen, in denen gemein­sam Ide­en und Ver­ein­ba­run­gen für eine Ver­bes­se­rung von Ler­nen und Leh­ren ent­ste­hen können“.15
3. Dia­lo­gi­sche Kom­pe­tenz und Ver­än­de­rungs­be­reit­schaft ent­wi­ckeln: Hier ist die Bereit­schaft der Lehr­per­son gemeint, ihren Unter­richt zu ver­än­dern und Zie­le, Inhal­te, Metho­den usw. an die Schü­ler­be­dürf­nis­se anzu­pas­sen.
4. Gestal­tungs­po­ten­zi­al nut­zen: die Bereit­schaft des Schü­lers oder der Schü­le­rin för­dern, durch den eige­nen Bei­trag den Unter­richt aktiv mit­zu­ge­stal­ten und Ver­ant­wor­tung für das eige­ne Ler­nen zu über­neh­men.
5. Selbst­be­ob­ach­tungs­kom­pe­ten­zen ent­wi­ckeln: Die Schü­le­rIn­nen wer­den dazu ange­lei­tet, ihr eige­nes Ler­nen und Ver­hal­ten im Unter­richt und zu Hau­se zu beob­ach­ten, ihre Erwar­tun­gen und Bedürf­nis­se in Bezug auf das Unter­richts­ge­sche­hen wahr­zu­neh­men. Die Lehr­per­son beob­ach­tet wie­der­um ihr Leh­ren im Unter­richt und ihr eige­nes Ler­nen im Rah­men ihrer künst­le­ri­schen und päd­ago­gi­schen Lauf­bahn, nimmt ihre Erwar­tun­gen, Lehr­absichten und Wün­sche wahr.
6. Unter­richts­re­fle­xi­vi­tät als Herz­stück des feedback­basierten Unter­richts: Schü­le­rIn und Leh­re­rIn tre­ten in einen stän­di­gen gemein­sa­men Aus­tausch über ihre Beob­ach­tun­gen (gege­be­nen­falls unter einer kon­kre­ten Fra­ge­stel­lung) mit dem Ziel, gemein­sam Kon­se­quen­zen dar­aus abzu­lei­ten und spä­ter zu über­prü­fen, ob die gemein­sa­men Ver­ein­ba­run­gen ein­ge­hal­ten wur­den. Für Schü­le­rIn­nen und Leh­re­rIn­nen gilt es glei­cher­ma­ßen, eine Unter­richts­re­fle­xi­vi­tät ein­zu­üben, die Vor­aus­set­zung ist‚ „wenn die Selbst­be­stim­mung glaub­wür­di­ges Ziel ist“.16
7. Erfolg moti­viert: Feed­back wird als gelun­gen wahr­ge­nom­men, wenn Schü­ler und Leh­rer per­sön­lich den Erfolg der geteil­ten Ver­ant­wor­tung erfahren.17

Chan­cen und Gren­zen

Wel­che Impul­se kann feed­back­ba­sier­ter Unter­richt für die Ver­wirk­li­chung selbstbestimm­ten Ler­nens kon­kret geben? Nach Feng­ler führt Feed­ba­ck­ar­beit „zu einem Zuwachs an Ein­fluss sowohl beim Emp­fän­ger wie beim Geber von Rückmeldungen“.18 Mit ande­ren Wor­ten: Die Schü­le­rIn­nen ler­nen zuneh­mend, ihre Bedürf­nis­se zu arti­ku­lie­ren – ihr Rede­an­teil steigt –, sich gegen­über der Lehr­kraft zu eman­zi­pie­ren und ihr Ler­nen selbst­tä­tig zu steu­ern; die Lehr­per­son kann wie­der­um eine neue Reich­weite ihrer Ver­mitt­lungs­leis­tung erfah­ren. Die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit der Auf­ga­be und den Unter­richts­zie­len kann zu mehr ­Enga­ge­ment sei­tens des Schü­lers oder der Schü­le­rin, aber auch sei­tens der Lehr­kraft füh­ren. Feed­back ver­mag also die Moti­va­ti­on und Leis­tungs­breit­schaft zu stär­ken.
Von zen­tra­ler Bedeu­tung ist dar­über hin­aus, dass kon­ti­nu­ier­li­che Feed­ba­ck­ar­beit „bei der Feh­ler­su­che“ hel­fen kann.19 Dekon­struk­ti­ve Pro­zes­se, „die oft erst bemerkt wer­den, wenn die Ent­wick­lung bereits umge­schla­gen ist (etwas ‚reißt ein‘ – ‚nutzt sich ab‘ – ‚nimmt über­hand‘ – ‚haben wir von Anfang an so gemacht, geht nicht anders‘)“,20 kön­nen frü­her erfasst und kor­ri­giert wer­den. Eben­so för­dert Feed­back „per­sön­li­che Lern­pro­zes­se [und] hilft bei der Selbsteinschätzung“21 sowohl sei­tens des Schü­lers als auch des Leh­rers und ist damit ein wich­ti­ges Ele­ment der Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung im Unter­richt. Es bil­det (Selbst-)Beobachtungs- und Be­wertungs­kompetenzen aus, durch wel­che die gemein­sa­me Unter­richts­ge­stal­tung erst einen sinn­vol­len Rah­men erhält. In Bezug auf die Schü­ler-Leh­rer-Bezie­hung kann Feed­back Trans­pa­renz schaf­fen sowie Offen­heit, Ehr­lich­keit und Ver­trau­en stär­ken.
Als All­heil­mit­tel schü­ler­ori­en­tier­ten Unter­richts kann Feed­back jedoch nicht die­nen, zu kom­plex ist das Unter­richts­ge­fü­ge im Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richt. So blei­ben „päd­ago­gi­sche Qua­li­tä­ten wie Auf­merk­sam­keit, Beob­ach­tungs­fä­hig­keit und […] Intui­tion“,22 umfas­sen­de metho­di­sche Kompeten­zen, eine explo­ra­ti­ve und men­schen­lie­ben­de Hal­tung sowie die Fähig­keit, den Schü­lerInnen neue Hori­zon­te zu öff­nen und deren Begeis­terung zu wecken, wei­ter­hin unver­zicht­ba­re Merk­ma­le einer Leh­rer­per­sön­lich­keit. Die Rück­mel­dung des Schü­lers oder der Schü­le­rin kann die­se und wei­te­re Kom­pe­ten­zen nicht erset­zen, son­dern ledig­lich ergän­zen und dabei hel­fen, Lern­be­dürf­nis­se und -vor­aus­set­zun­gen, oder, mit Mah­lert gesprochen,23 das ange­streb­te Ziel und den Aus­gangs­punkt des Weg­su­chen­den ein­zu­krei­sen, um dem Ide­al des schü­ler­ori­en­tier­ten Unter­richts und selbst­be­stimm­ten Ler­nens einen Schritt näher­zu­kom­men.

1 Erna Ron­ca: Fis, Schätz­chen! 6 Kla­vier­ge­schich­ten, Ein­sie­deln 1995, S. 148.
2 Ulrich Mah­lert: Wege zum Musi­zie­ren. Metho­den im Instru­men­tal- und Vokal­un­ter­richt, Mainz 2011, S. 37.
3 Johan­nes Bastian/Arno Combeo/Roman Lan­ger: ­Feed­back-Metho­­den. Erprob­te Kon­zep­te, eva­lu­ier­te ­Erfah­run­gen, Wein­heim 2003, S. 150 f.
4 ebd., S. 15.
5 ebd., S. 173.
6 vgl. ebd., S. 108.
7 ebd., S. 166.
8 ebd., S. 89.
9 ebd., S. 35.
10 Johan­nes Bastian/Arno Combe/Roman Lan­ger: ­Feed­back-Metho­­den. Erprob­te Kon­zep­te, eva­lu­ier­te ­Erfah­run­gen, Wein­heim 2003.
11 Klaus W. Vopel: Inter­ak­ti­ons­spie­le für Kin­der. Affek­tives Ler­nen für 8- bis 12-Jäh­ri­ge, Teil 1–3, Salz­hau­sen 1994.
12 Jörg Feng­ler: Feed­back geben. Stra­te­gi­en und Übun­gen, Wein­heim 2009.
13 Joa­chim Hermann/Christoph Höfer: Eva­lua­ti­on in der Schu­le – ­Unter­richts­eva­lua­ti­on, Güters­loh 1999, S. 39; zitiert nach Bas­ti­an et al., S. 95.
14 Mei­nert A. Meyer/Ralf Schmidt (Hg.): Schü­ler­mit­be­tei­li­gung im Fach­un­ter­richt, Opla­den 2000; zitiert nach Bas­ti­an et al., S. 13.
15 Bas­ti­an et al., S. 38.
16 Wolf­gang Schulz: „Selbst­stän­dig­keit – Selbst­be­stim­mung – ­Selbst­ver­wal­tung: Lern­zie­le und Lehr­zie­le in Schu­len der Demo­kra­tie“, in: Päd­ago­gik, 6, 1990, S. 34–40; zitiert nach Bas­ti­an et al., S. 15.
17 vgl. Bas­ti­an et al., S. 100.
18 Feng­ler, S. 22.
19 ebd.
20 Bas­ti­an et al., S. 96.
21 Feng­ler, S. 22.
22 Mah­lert, S. 59.
23 ebd., S. 35.

Lesen Sie wei­te­re Bei­trä­ge in Aus­ga­be 3/2017.