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Oebelsberger, Monika

Sin­gen – doch kei­ne (rei­ne) Mäd­chen­sa­che?

Gendersensibler Singunterricht bietet großes Potenzial für die Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen bei Jugendlichen

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 3/2016 , musikschule )) DIREKT, Seite 10

„Die Jungen kommen im Durchschnitt dem Musikunterricht nicht so entgegen wie die Mädchen, sie sind weniger fleißig und von dem Ideale rhythmischer und harmonischer Bändigung weit entfernt: das hängt mit ihren besten Jungeneigenschaften zusammen, die sie hoffentlich nie verlieren werden.“1

Die­ses Zitat aus dem Jahr 1930 könn­te in zeit­ge­mä­ßer Dik­ti­on der gegen­wär­tig vor­han­de­nen, über Medi­en und Sach­bü­cher trans­por­tier­ten „mora­li­schen Panik­ma­che über die Kri­se der Männ­lich­keit und die Benach­tei­li­gung der Jungen“2 ent­spre­chen. Die Pro­blem­la­ge der Jun­gen wird im Sin­ne eines „Boys Turn“ in den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten ver­mehrt in den Fokus gen­der­be­zo­ge­ner Debat­ten genom­men: „jun­gen­feind­li­che Lern- und Leis­tungs­kul­tu­ren an Schu­len […], eine zu ein­sei­ti­ge Mäd­chen­för­de­rung zulas­ten der Jun­gen und schließ­lich der Femi­nis­mus mit einer ein­deu­ti­gen Deu­tungs­ho­heit über Geschlechterfragen“3 wer­den schnell als „Schul­di­ge“ für die Pro­blem­la­ge von Jun­gen ver­or­tet.
Ver­ein­fa­chung, Dra­ma­ti­sie­rung und Ideo­lo­gi­sie­rung gen­der­spe­zi­fi­scher Posi­tio­nen wer­den damit deut­lich in den Vor­der­grund gebracht und (unge­wollt) ver­fes­tigt. Hand­bü­cher und Sam­mel­bän­de zu Jun­gen- bzw. Mäd­chen-Päd­ago­gik, eige­ne Pro­dukt­li­ni­en für Jun­gen bzw. Mäd­chen oder spe­zi­el­le Bil­dungs­an­ge­bo­te für Jun­gen bzw. Mäd­chen sind nur eini­ge „Out­puts“ einer Päd­ago­gik, die durch geschlechter­getrennte Maß­nah­men letzt­end­lich zu einer Mani­fes­ta­ti­on der Geschlech­ter­un­ter­schie­de bei­trägt.

Gen­der­be­zo­gen und sen­si­bel

Wel­che Bedeu­tung haben sol­che Ten­den­zen für die Musik­päd­ago­gik? In unse­rem Zusam­men­hang genau­er nach­ge­fragt: Wel­che Rück­schlüs­se müs­sen wir Musik­päd­ago­gIn­nen in Bezug auf das Sin­gen dar­aus zie­hen?
Andre­as Leh­mann-Werm­ser bedau­ert in sei­nem elek­tro­ni­schen Arti­kel „Vom Ver­schwin­den der Jun­gen aus der Musik­didaktik“4 die nahe­zu aus­schließ­lich mäd­chen­ori­en­tier­te Sicht­wei­se und for­dert eine eben­so inten­si­ve Beschäf­ti­gung mit spe­zi­ell jun­gen­be­zo­ge­nen Pro­blem­la­gen. Damit for­mu­liert Leh­mann-Werm­ser die Not­wen­dig­keit eines „Boys Turn“ für die Musik­päd­ago­gik sehr früh (2002).
Lucy Green hat in einer viel­be­ach­te­ten Unter­su­chung an eng­li­schen Schu­len aus der Sicht der Leh­ren­den fest­ge­stellt, dass Sin­gen als „Girls Job“ gese­hen wird: 64 Pro­zent der befrag­ten Leh­ren­den geben an, dass Mäd­chen im Sin­gen erfolg­reich („suc­cess­ful“) sind, dem­ge­gen­über wird den Jun­gen kein Erfolg zuge­schrie­ben (0%).5 Mit die­ser Ana­ly­se wird eine Erwar­tungs­hal­tung der Leh­ren­den fest­ge­macht, die – abge­se­hen von einer pro­ble­ma­ti­schen Fra­ge­stel­lung (erfolg­rei­ches Sin­gen?) – in der Musik­päd­ago­gik auch eine gene­ra­li­sie­ren­de Wir­kung zur Fol­ge hat. Jür­gen Bud­de beschreibt in sei­nem Auf­satz „Wie Lehr­kräf­te Geschlecht (mit)machen“6 die Prob­lematik sol­cher Gene­ra­li­sie­run­gen und for­dert einen Drei­schritt: „Zuerst eine Dra­ma­ti­sie­rung der Dif­fe­renz um die Bedeu­tung von Geschlecht in der kon­kre­ten Situa­ti­on zu ana­ly­sie­ren, in einem zwei­ten Schritt soll­te dann aus­dif­fe­ren­ziert wer­den, dass es nicht nur die Jun­gen und die Mäd­chen gibt, son­dern eine Band­brei­te von Hete­ro­ge­ni­tä­ten. Und zum drit­ten ist es sinn­voll, in der kon­kre­ten Inter­ak­ti­on stär­ker auf ent­dra­ma­ti­sie­ren­de Aspek­te zu setzen.“7 Es sei also not­wen­dig, die sozia­le Kate­go­rie Gen­der „in den Köp­fen aller an der Schu­le betei­lig­ten“ noch stär­ker zu dra­ma­ti­sie­ren, für den päd­ago­gi­schen All­tag wür­de aller­dings eine „stär­ke­re Ent­dra­ma­ti­sie­rung eine Per­spek­ti­ve gen­der­sen­si­bler Päd­ago­gik für den Abbau von Geschlech­ter­ste­reo­ty­pen bieten“.8
Die Wahr­neh­mung sol­cher Ten­den­zen kann päd­ago­gi­sche Inter­ven­tio­nen nur dann sinn­voll beein­flus­sen, wenn sie das Deu­tungs- und Hand­lungs­po­ten­zi­al der Päd­ago­gIn­nen erwei­tert und nicht ver­ein­fa­chend und vor allem nicht gene­ra­li­sie­rend ein­engt. Ent­schei­dend ist das grundsätz­liche Wis­sen dahin­ter, dass es sich eben nur um Ten­den­zen han­delt und nicht für alle Mäd­chen und alle Jun­gen ange­nom­men wer­den darf.
Für das kon­kre­te päd­ago­gi­sche Han­deln bedeu­tet das, dass Leh­re­rIn­nen gen­der­be­zo­gen, sen­si­bel und fle­xi­bel in der jewei­li­gen Unter­richts­si­tua­ti­on han­deln müs­sen. Dazu ist eine ent­spre­chen­de gendersen­sible Grund­dis­po­si­ti­on der Lehr­per­son Vor­aus­set­zung, die Bezug nimmt auf die viel­fäl­ti­gen Unter­schie­de inner­halb bei­der Geschlech­ter­grup­pen. Sol­cher­ma­ßen wer­den in der Geschlech­ter­fra­ge auf­ge­wor­fe­ne Pro­ble­me und Fra­ge­stel­lun­gen nicht ledig­lich als allei­ni­ges Resul­tat bio­lo­gi­scher Vor­ge­ge­ben­heit hin­ge­nom­men. Sozia­le Pro­zes­se, die im Prin­zip auch ver­än­der­bar und steu­er­bar sind, müs­sen als ent­schei­den­de Fak­to­ren geschlechts­be­zo­ge­ner Kon­zipierungen erkannt wer­den und erfor­dern jeweils situa­ti­ons­be­zo­ge­nes Reagie­ren.
Fehlt die­se umfas­sen­de gen­der­sen­si­ble Grund­dis­po­si­ti­on, läuft man Gefahr, den oben beschrie­be­nen Drei­schritt in ein ver­ein­fa­chen­des metho­di­sches Grund­mus­ter zu ver­en­gen, das den Schluss nahe­le­gen könn­te, dass man gen­der­sen­si­ble Päd­ago­gik auf die­sem Grund­ras­ter pro­blem­los abha­ken kann. Beson­ders gefähr­lich ist es dann, wenn ein wenig reflek­tier­ter Umgang mit vor­ge­fass­ten, gleich­sam stan­dar­di­sier­ten Jun­gen- und Mäd­chen­bil­dern, eine Ver­en­gung päd­ago­gi­schen Han­delns zur Fol­ge hat. So gese­hen ist aus heu­ti­ger Sicht eine „Ent­dra­ma­ti­sie­rung“ als Per­spek­ti­ve gen­der­sen­si­bler Päd­ago­gik auch für die Musik­päd­ago­gik durch­aus von Bedeu­tung, denn „dra­ma­ti­sie­ren­des“ Ver­hal­ten trägt dazu bei, Geschlechts­ste­reo­ty­pen zu ver­stär­ken und damit wie­der­um den Spiel­raum für die je indi­vi­du­el­le Ent­wick­lung sowohl von Jun­gen als auch von Mäd­chen ein­zu­en­gen.

Ent­dra­ma­ti­sie­rung nötig

Eine Dra­ma­ti­sie­rung fin­det dann statt, wenn das Geschlecht zu einem allei­ni­gen Kri­te­ri­um für päd­ago­gi­sches Han­deln wird, das dann wie­der­um gen­der­po­la­ri­sie­rend und -dra­ma­ti­sie­rend wirkt: Genau das pas­siert, wenn z. B. einem Jun­gen, der sich ent­ge­gen allen Erwar­tun­gen für den Chor inter­es­siert, höchs­te Auf­merk­sam­keit geschenkt wird und die Lehr­kraft ihrer Begeis­te­rung über einen sin­gen­den Jun­gen frei­en Lauf lässt. Damit wird einer­seits den Mäd­chen signa­li­siert, dass es durch­aus nor­mal ist, dass sie sin­gen wol­len, denn es ist ja – wie oben beschrie­ben – ein „Girls Job“. Mäd­chen, die sin­gen, ent­sprechen also durch­aus den gen­der­ste­reo­ty­pen Erwar­tun­gen und sind so gese­hen nichts Außer­ge­wöhn­li­ches. Anders bei dem Jun­gen: Ihm wird deut­lich signa­li­siert, dass es etwas ganz Beson­de­res sei, wenn er zum (Chor-)Singen kommt. Damit wie­der­um wird ihm rück­ge­mel­det, dass es eigent­lich nicht den Rol­len­er­war­tun­gen an Jun­gen ent­spricht, wenn einer sin­gen will. Gen­der­un­ter­schie­de wer­den sol­cher­ma­ßen wie­der fest­ge­schrie­ben und ver­stärkt bzw. auch dra­ma­ti­siert.
Eine Ent­dra­ma­ti­sie­rung müss­te viel­mehr da­rauf abzie­len, dem unter Umstän­den ein­zigen Jun­gen im Chor die Mög­lich­keit die­ses Erleb­nis­raums tat­säch­lich zu eröff­nen und erfah­ren zu las­sen, ohne ihn und die Mäd­chen stän­dig dar­an zu erin­nern, dass er ja eigent­lich etwas tut, was den Norm­er­war­tun­gen an Jun­gen nicht ent­spricht.
Geschlechts­rol­len­ste­reo­ty­pen engen bei­de, Mäd­chen und Jun­gen, ein. Dif­fe­ren­zie­rung und Inte­gra­ti­on, Erwei­te­rung von Hand­lungs- und Deu­tungs­mus­tern, das Bewusst­machen fest­ge­fah­re­ner, geschlechts­be­zo­ge­ner und ein­engen­der Ver­hal­tens­mus­ter, das Ange­bot neu­er, jeweils unge­wohn­ter Umgangs­for­men und Ver­hal­tens­wei­sen für Jun­gen und Mäd­chen sind für einen Musik­un­ter­richt, der die Gen­der­per­spek­ti­ve in ihrer Viel­fäl­tig­keit berück­sich­tigt und umset­zen will, unver­zicht­ba­re Vor­aus­set­zung.
Gera­de im Hand­lungs­feld Sin­gen kann gen­der­sen­si­bler Musik­un­ter­richt für die Ent­wick­lung von Persönlichkeitsmerk­ma­len Ent­schei­den­des leis­ten: Jun­gen und Mäd­chen kön­nen unter­schied­li­che Qualitä­ten stimm­li­chen Aus­drucks und Ein­sat­zes für sich erpro­ben und (wie­der) gewin­nen, die eine Erwei­te­rung und Dif­fe­ren­zie­rung in Kom­mu­ni­ka­ti­on und künst­le­ri­schem Ge­stalten ermög­li­chen.
Das Hand­lungs­feld Sin­gen stellt ein hohes Poten­zi­al für eine Ent­dra­ma­ti­sie­rung der Gen­der­fra­ge zur Ver­fü­gung. Sin­gen als „Girls Job“ zu den­ken, ist kon­tra­pro­duk­tiv: Zahl­rei­che Bei­spie­le für gelun­ge­ne Akti­vie­run­gen von Jun­gen in Chö­ren und Ensem­bles zeu­gen davon. Sehr vie­le von die­sen gelun­ge­nen Initia­ti­ven sind aller­dings in rei­nen Jun­gen­chö­ren und -ensem­bles zu fin­den. Das lässt zumin­dest die Fra­ge offen, ob es ange­bracht ist, in bestimm­ten Ent­wick­lungs­pha­sen Jun­gen und Mäd­chen in getrenn­ten For­ma­tio­nen sin­gen zu las­sen.

1 Richard Mün­nich: Jale. Ein Bei­trag zur Ton­sil­ben­fra­ge und zur Schul­mu­sik­pro­pä­deu­tik, Lahr 1930, S. 10; zit. nach Andre­as Leh­mann-Werm­ser: „Vom Ver­schwin­den der Jun­gen aus der Musik­di­dak­tik“, in: Zeit­schrift für Kri­ti­sche Musik­päd­ago­gik, Mai 2002, http://home.arcor.de/zfkm/lehmannw1.pdf (Stand: 22. Sep­tem­ber 2011).
2 Edgar Forster/ Bar­ba­ra Rend­torff (Hg.): Jun­gen­päd­ago­gik im Wider­streit, Stutt­gart 2011, S. 13.
3 ebd.
4 Andre­as Leh­mann-Werm­ser, a. a. O.
5 Lucy Green: Music, Gen­der, Edu­ca­ti­on, Cam­bridge 1997, S. 151.
6 Jür­gen Bud­de: „Wie Lehr­kräf­te Geschlecht (mit) machen – doing gen­der als schu­li­scher Aus­hand­lungs­pro­zess“, in: Sabi­ne Jösting/Malwi­ne Seman (Hg.): Gen­der und Schu­le. Geschlech­ter­ver­hält­nis­se in Theo­rie und schu­li­scher Pra­xis, Olden­burg 2006, S. 45–60.
7 ebd., S. 58.
8 ebd.