Gerland, Juliane

Sound­track of my Life

Über den Zusammenhang von Identität und inklusions­orientierter Musizierpädagogik

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2018 , Seite 22

Dieser Beitrag gründet auf der An­nahme, dass Zusammenhänge von Identität bzw. Biografie und Musik­lernen Potenziale bergen, die bislang noch zu wenig für den Instrumental- und Vokalunterricht genutzt werden – insbesondere für eine inklusionsorientierte Musizierpädagogik. Diese Potenziale werden unter Rückgriff auf entsprechende Diskurse in den Erziehungs­wissenschaften und der Sonderpädagogik beschrieben und erläutert. Anschließend werden ­konkrete Umsetzungsideen im Sinne einer Praxisanregung skizziert.

Die Begrif­fe Musik und Iden­ti­tät las­sen sich unter ver­schie­de­nen Aspek­ten mit­ein­an­der in Bezie­hung set­zen. Bedeut­sam erschei­nen ins­be­son­de­re die wech­sel­sei­ti­gen Wir­kungs­ge­flech­te: Wie prägt Musik die Iden­ti­tä­ten der Musi­zie­ren­den? Wie die der Hören­den? Wel­che Iden­ti­täts­merk­ma­le wir­ken sich wie auf musik­be­zo­ge­nes Han­deln aus? Wer­den musi­ka­li­sche Prä­fe­ren­zen durch iden­ti­täts­spe­zi­fi­sche Fak­to­ren (vor-)bestimmt? In wel­cher Wei­se tra­gen Musik und Musi­zie­ren zur Kon­struk­ti­on von Iden­ti­tä­ten bei?
Iden­ti­tät lässt sich ver­ste­hen als die Gesamt­heit aller Eigen­schaf­ten und Merk­ma­le einer Per­son, inklu­si­ve der Ent­wick­lung über die Lebens­span­ne und in Ver­bin­dung mit der Refle­xi­on die­ser Gesamt­heit durch die Per­son selbst. Dazu gehö­ren Ele­men­te wie Erschei­nungs­bild, Bewe­gungs­rou­ti­ne, Funk­tio­nen, Fer­tig­kei­ten, Vor­lie­ben, Ange­wohn­hei­ten, Tem­perament, per­sön­li­che Wert­vor­stel­lun­gen etc. Nach Hei­ner Keupp sind Iden­ti­tä­ten indi­vi­du­el­le Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen, die wir unter­schied­lich bewusst gestal­ten und die sich ste­tig weiterentwickeln.1
Auch die Bedeu­tung von Musik ist indi­vi­du­ell, dyna­misch und konstrukthaft.2 Musik hat vor allem sub­jek­ti­ve Bedeu­tung: Erst durch das Gehört- und Inter­pre­tiert­wer­den kann sie zur ästhe­ti­schen Erfah­rung wer­den. Zum Ver­gleich: Auch Iden­ti­tä­ten bil­den sich im bio­gra­fi­schen Ver­lauf immer dif­fe­ren­zier­ter aus und kom­plet­tie­ren sich durch die bewuss­te Refle­xi­on eben die­ses Gewor­den-Seins. Die­se Refle­xi­on erfolgt sowohl auf kogni­ti­ver als auch auf emo­tio­na­ler Ebe­ne. Auch Musik kann glei­cher­ma­ßen intel­lekt­be­tont, aber auch emo­tio­nal pro­du­ziert, erlebt und „ver­stan­den“ wer­den.
Bei­den Begrif­fen ist gemein­sam, dass es sich struk­tu­rell zunächst um Rah­mun­gen han­delt, die sub­jek­tiv mit Bedeu­tung ver­se­hen wer­den müs­sen, um sinn­haft zu wer­den. Die Kon­struk­ti­on und Wei­ter­ent­wick­lung der per­sön­li­chen Iden­ti­tät erfolgt dabei in einem eben­so kom­ple­xen und dif­fe­ren­zier­ten Modus wie die indi­vi­du­el­le musi­ka­li­sche Sozia­li­sa­ti­on. Im Zusam­men­hang mit der musika­lischen Sozia­li­sa­ti­on ent­steht schließ­lich ein per­sön­li­cher und indi­vi­du­el­ler Musik­be­griff, der wie­der­um durch die aus ihm resul­tie­ren­den musik­be­zo­ge­nen Vor­lie­ben und Prak­ti­ken einen Bau­stein der Iden­ti­tät bil­det.

Iden­ti­täts­kon­struk­ti­on von ­Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten

Die oben beschrie­be­nen Begriffs­ver­ständ­nis­se von Musik und Iden­ti­tät fußen deut­lich auf einem refle­xi­ven Ver­ständ­nis sowohl von Musik als auch von Iden­ti­tät. So ver­stan­den kom­plet­tie­ren wir unse­re Iden­ti­tät erst durch gemach­te Erfah­run­gen, deren Refle­xi­on und Bewer­tung sowie ihre Ein­ord­nung in ande­re gemach­te Erfah­run­gen. Was aber, wenn die­se kon­sti­tu­ti­ve Refle­xi­on ent­fällt? Lässt sich Iden­ti­tät kon­stru­ie­ren und Musik voll­gül­tig erle­ben und prak­ti­zie­ren, wenn die refle­xi­ve Dimen­si­on nur ein­ge­schränkt wirk­sam wird?
Die Fra­ge der Iden­ti­täts­ent­wick­lung und Iden­titätskons­truktion von Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten ist seit gerau­mer Zeit Gegen­stand son­der­päd­ago­gi­scher und erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Dis­kur­se. Für Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten kann das refle­xi­ve Erle­ben, Bewer­ten und Ein­ord­nen, das für ­eine bewuss­te Iden­ti­täts­kon­struk­ti­on und
-wei­ter­ent­wick­lung zunächst maß­geb­lich ist, abhän­gig vom Aus­maß der Lern­schwie­rig­kei­ten, deut­lich erschwert sein. Die­se Erschwer­nis ist zum Teil in der Lern­schwie­rig­keit selbst begrün­det, zu einem erheb­li­chen Teil jedoch durch die jewei­li­gen behin­de­rungs­be­ding­ten Lebens­um­stän­de.

Für Men­schen mit Lern­schwierigkeiten kann das refle­xi­ve Erle­ben, Bewer­ten und Ein­ord­nen, das für eine bewuss­te Identitäts­konstruktion zunächst ­maß­geb­lich ist, deut­lich erschwert sein.

So ist nach Theo Klauß ins­ge­samt von einer grö­ße­ren Vul­nera­bi­li­tät aus­zu­ge­hen, da Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten ver­gleichs­wei­se häu­fig mit abwer­ten­den Vor­ur­tei­len, Bevor­mun­dun­gen und ungüns­ti­gen sozia­len Ver­glei­chen kon­fron­tiert sind.3 So steigt das Risi­ko, ein nega­ti­ves Selbst­bild aus­zu­prä­gen und in der Kon­se­quenz weni­ger erfolg­reich Iden­ti­tät kon­stru­ie­ren zu kön­nen. Sas­kia Schup­pe­ner dif­fe­ren­ziert die Risi­ken für die Iden­ti­täts­bil­dung von Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten wei­ter aus. Neben den andau­ern­den Fremd­be­stim­mungs- und Ableh­nungs­er­fah­run­gen führt sie unter ande­rem Aus­gren­zungs­er­fah­run­gen sowie die Erfah­rung eines Son­der­sta­tus oder Schon­raums und die häu­fi­ge Erfah­rung von Über- oder Unter­for­de­rung an. In Ver­bin­dung mit dem häu­fig tat­säch­lich in der Lern­schwie­rig­keit begrün­de­ten Fak­tor der gering aus­ge­präg­ten Befä­hi­gung zur Bewäl­ti­gung steigt das Risi­ko der beschrie­be­nen sekun­dä­ren Fak­to­ren, die eher auf behin­dern­de Umstän­de zurück­zu­füh­ren sind, noch weiter.4
Als Ant­wort auf die Fra­ge, wie sich unter die­sen Umstän­den den­noch Iden­ti­täts­kon­struk­ti­on ent­wi­ckelt, wird in Dis­kur­sen der Päd­ago­gik die Ein­heit von Iden­ti­tät und Iden­ti­täts­re­fle­xi­on für Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten in Fra­ge gestellt. Viel­mehr sei zwi­schen Iden­ti­tät und Iden­ti­täts­er­le­ben zu unter­schei­den. Ziel einer ent­spre­chen­den Päd­ago­gik wäre es dem­zu­fol­ge, die­se Tren­nung von Iden­ti­tät selbst und ihrem bewuss­ten Erle­ben bzw. ihrer Refle­xi­on metho­disch zu über­brü­cken. Zen­tra­les Anlie­gen einer sol­chen Päd­ago­gik ist es, die nicht-bewuss­ten Antei­le der Iden­ti­tät durch eine ange­mes­se­ne Metho­dik und Didak­tik ins Bewusst­sein zu rücken. Als Opti­on bie­tet sich bio­gra­fie­ori­en­tier­tes Arbei­ten an,5 um so etwai­ge abs­trak­te Vor­stel­lun­gen und Kon­struk­tio­nen von Iden­ti­tät über kon­kret erin­ner­ba­re Ele­men­te aus der Bio­gra­fie anzuregen.6
Musik kann dazu auf­grund der ihr imma­nen­ten Eigen­schaf­ten einen unter­stüt­zen­den Bei­trag leis­ten. Die Mehr­ka­na­lig­keit bzw. Ganz­heit­lich­keit, mit der Men­schen Musik auf­neh­men und rezi­pie­ren, ermög­licht eine Ver­bin­dung von erin­ner­ten Emo­tio­nen mit erin­ner­ten Kogni­tio­nen. Durch das Ein­ge­bun­den­sein in har­mo­ni­sche und rhyth­mi­sche Ver­läu­fe wer­den auch ver­bal-kogni­ti­ve Vor­gän­ge wie Tex­ter­in­ne­rung unter­stützt. Ins­be­son­de­re in der Arbeit mit Men­schen mit Demenz wer­den die­se Poten­zia­le der Ver­knüp­fung mit viel­ver­spre­chen­den Resul­ta­ten genutzt.7 Hier zeigt sich das Poten­zi­al, das in der Ver­bin­dung biogra­fischer und musi­ka­li­scher Ansät­ze für die Iden­ti­täts­kon­struk­ti­on von Men­schen mit Lern­schwie­rig­kei­ten sowie für eine inklu­si­ons­ori­en­tier­te Musik­päd­ago­gik liegt.

Bio­gra­fie, Iden­ti­tät und (Musik-)Lernen

Für den Bereich der Päd­ago­gik ist die Klä­rung des Ver­ständ­nis­ses von Iden­ti­tät des­halb von zen­tra­ler Bedeu­tung, weil Iden­ti­tät die Dop­pel­be­züg­lich­keit des Indi­vi­du­ums zu sich selbst wie zur Gemein­schaft umfasst.“8 Die­se Aus­hand­lungs­pro­zes­se zwi­schen dem Ich, dem oder den Ande­ren und der umge­ben­den Welt sind struk­tu­rell auch stets in musik­päd­ago­gi­schen Situa­tio­nen prä­sent. Ver­han­delt wird zwi­schen Ler­nen­den und Leh­ren­den und dar­über hin­aus jeweils zwi­schen den Akteu­ren und dem musi­ka­li­schen Gegen­stand.

 

Gera­de am Bei­spiel des Musik­ler­nens las­sen sich die beschrie­be­nen Aus­hand­lungs­pro­zes­se anschau­lich beschrei­ben.

1 vgl. Hei­ner Keupp: Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen. Das Patch­work der Iden­ti­tä­ten in der Spät­mo­der­ne, Rein­bek 2002.
2 vgl. Heinz Geuen/Stefan Orgass: Par­ti­zi­pa­ti­on – Rele­vanz – Kon­ti­nui­tät. Musi­ka­li­sche Bil­dung und Kom­pe­tenz­ent­wick­lung in musik­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ve, ­Aachen 2007; Mar­ti­na Krau­se: Bedeu­tung und Bedeut­sam­keit. Inter­pre­ta­ti­on von Musik in musik­päd­ago­gi­scher Dimen­sio­nie­rung, Hil­des­heim 2008; Anne Weber-Krü­ger: Bedeu­tungs­zu­wei­sun­gen in der Musi­ka­li­schen Früh­erzie­hung. Inte­gra­ti­on der kind­li­chen Per­spek­ti­ve in musi­ka­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se, Müns­ter 2014.
3 vgl. Theo Klauß: „Iden­ti­tät, geis­ti­ge Behin­de­rung und see­li­sche Gesund­heit – eine Ein­lei­tung“, in: Gud­run Dobslaw/Theo Klauß (Hg.): Iden­ti­tät, geis­ti­ge Behin­de­rung und see­li­sche Gesund­heit, Ber­lin 2008, S. 4–12.
4 vgl. Sas­kia Schup­pe­ner: „Muss die Iden­ti­tät bei Men­schen mit geis­ti­ger Behin­de­rung beschä­digt sein?“, in: Dobslaw/Klauß, a. a. O., S. 45–57.
5 vgl. Schup­pe­ner; Chris­ti­an Lind­mei­er: „Mit Men­schen mit schwe­ren und mehr­fa­chen Beein­träch­ti­gun­gen bio­gra­fisch arbei­ten – wie geht das?“, in: Tobi­as Bernas­coni/Ursula Böing (Hg.): Schwe­re Behin­de­rung & Inklu­si­on. Facet­ten einer nicht aus­gren­zen­den Päd­ago­gik, Ober­hau­sen 2017, S. 55–68.
6 vgl. Lind­mei­er.
7 Peter Alheit/Kate Page/Rineke Smil­de: Musik und ­Demenz, Gie­ßen 2015; Jörn-Hen­rik Jacobsen/Johannes Stelzer/Thomas Hans Fritz/Gael Chételat/Renaud La Joie/Robert Tur­ner: „Why musi­cal memo­ry can be pre­ser­ved in advan­ced Alzheimer’s disea­se“, in: Brain, 2015, Volu­me 138, Issue 8, S. 2438–2450; Dar­i­na Pet­rovsky/Pamela Z. Cacchione/Maureen Geor­ge: „Review of the effect of music inter­ven­ti­ons on sym­ptoms of anxie­ty and depres­si­on in older adults with mild demen­tia“, in: Inter­na­tio­nal psy­cho­ger­iatrics, 2015, 27(10),
S. 1661–1670.
8 Vera Moser: „Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen in der Son­der­päd­ago­gik. Wel­che Nor­ma­li­tät wird pro­du­ziert?“, in: ­Ulri­ke Schild­mann (Hg.): Nor­ma­li­tät, Behin­de­rung und ­Geschlecht. Ansät­ze und Per­spek­ti­ven der For­schung, Opla­den 2001, S. 95–107, hier: S. 95.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 5/2018.