Bossen, Anja

Spielst du wie­der die B‑Leitung?"

Angemessene Sprache im Musikschulunterricht bedarf der besonderen Aufmerksamkeit der Lehrkräfte

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 6/2015 , musikschule )) DIREKT, Seite 06

Als ich mich in einer Unterrichtsstunde mit meiner achtjährigen Querflötenschülerin Olivia ans Klavier setzte, um sie bei einem Stück zu begleiten, strahlte sie mich an und fragte: „Au prima, spielst du heute wieder die B-Leitung?“ „Was bitte soll ich spielen?“, fragte ich verständnislos. „Na, die B-Leitung, so wie letztes Mal“, sagte Olivia. Ich grübelte angestrengt, wovon hier wohl die Rede sein könnte und ob Olivia meinte, sie spiele dann die A-Leitung. Doch auch dazu – und zu dem dann zwangsläufig existierenden Verhältnis zwischen A- und B-Leitung – fiel mir nichts ein. Ich versank in Schweigen.

Plötz­lich wur­de mir klar, dass Oli­via natür­lich nicht die B‑Leitung, son­dern die Beglei­tung mein­te. „Ach, du meinst sicher die Beglei­tung“, sag­te ich. „Ja, sag ich doch, die B‑Leitung“, bestä­tig­te Oli­via. „Das heißt aber Beglei­tung und nicht B‑Leitung“, erklär­te ich mit pho­ne­tisch kor­rek­ter Beto­nung und über­deut­li­cher Arti­ku­la­ti­on. „Ich be-glei-te dich am Kla­vier.“ Dann fin­gen wir an, zusam­men zu spie­len. Damit war der Fall für mich zunächst erle­digt und ich hin­ter­frag­te nicht, war­um Oli­via das Wort falsch ver­stan­den hat­te: Hat­te ich das Wort zu undeut­lich aus­ge­spro­chen? Hat­te sie viel­leicht ein Hörprob­lem? War es ein­fach nur ein Miss­ver­ständ­nis, wie es bei Kin­dern häu­fi­ger vor­kommt, weil das Wort „Beglei­tung“ in Oli­vi­as Gedächt­nis über­haupt nicht oder zumin­dest nicht im Zusam­men­hang mit Musik reprä­sen­tiert war?

Spra­che als Stief­kind der Ausbildung

In mei­ner Zeit als Berufs­an­fän­ge­rin war mir die unge­heu­re Bedeu­tung von Spra­che als Unter­richts­me­di­um noch nicht rich­tig klar. Spra­che war kein The­ma im musik­päd­ago­gi­schen Stu­di­um der frü­hen 1990er Jah­re, weder im Lehr­amts­stu­di­um noch im Stu­di­um der Instru­men­tal­päd­ago­gik. Selbst­ver­ständ­lich ging man davon aus, dass die Kom­mu­ni­ka­ti­on im Unter­richt rei­bungs­los funk­tio­niert. Auch heu­te spielt Spra­che eine ver­gleichs­wei­se gerin­ge oder gar kei­ne Rol­le im musik­päd­ago­gi­schen Stu­di­um, obwohl eine rei­bungs­lo­se Kom­mu­ni­ka­ti­on längst nicht mehr vor­aus­ge­setzt wer­den kann.
Vor Kur­zem, vie­le Jah­re nach mei­nem Erleb­nis mit Oli­via, hos­pi­tier­te ich im MGA-Unter­richt, der im Rah­men einer Koope­ra­ti­on einer Ber­li­ner Musik­schu­le mit einer „Brenn­punkt­schu­le“ ein­mal pro Woche statt­fin­det. Die Leh­re­rin spiel­te mit zwölf Kin­dern der ers­ten und zwei­ten Klas­sen­stu­fe, die alle einen Migra­ti­ons­hin­ter­grund hat­ten, ein musi­ka­li­sches Bewe­gungs­spiel. Sie erklär­te, was getan wer­den soll, es wur­den zwei Mann­schaf­ten gebil­det, das Spiel begann. Doch die Regeln wur­den von den Kin­dern nicht ein­ge­hal­ten, und sie beweg­ten sich auch nicht so zur Musik, wie es die Leh­re­rin beab­sich­tigt hat­te (schlei­chen, hüp­fen und wei­te­re Fort­be­we­gungs­ar­ten zu unter­schied­li­cher Musik). Schließ­lich war das Cha­os per­fekt, alle rann­ten irgend­wie durch den Raum, die Stun­de lief aus dem Ruder.
Dar­auf­hin nahm ich eini­ge Kin­der zur Sei­te und frag­te sie, ob sie ihrer Mei­nung nach das Spiel so spie­len wür­den, wie die Leh­re­rin es erklärt hat­te. „Wie geht das Spiel, könnt ihr es mir noch­mal erklä­ren?“, frag­te ich. Dabei zeig­te sich, dass vier von sechs Kin­dern nicht ver­stan­den hat­ten, was sie tun sollten.

Spra­che als Unterrichtsmedium

Spra­che ist das zen­tra­le Unterrichtsme­dium. Sie hat die Funk­ti­on, Inhal­te zu ver­mit­teln, Pro­zes­se zu beglei­ten und Bezie­hun­gen zu schaf­fen. Selbst­ver­ständ­lich kann man auch non­ver­bal musi­ka­lisch han­deln, doch Musik­un­ter­richt kommt nie­mals gänz­lich ohne Spra­che aus. Vor- und Nach­ma­chen sind zwar bewähr­te Metho­den bei der Ver­mitt­lung musik­prak­ti­scher Fer­tig­kei­ten. Auch Musik­ver­ste­hen kann sich zumin­dest teil­wei­se ohne Spra­che voll­zie­hen, und jeder, der Musik stu­diert hat, kennt Momen­te, in denen man auch ohne Erklä­run­gen des Leh­rers oder der Leh­re­rin plötz­lich ver­stand, wie man eine bestimm­te Stel­le zu spie­len habe; man hat­te die „Bot­schaft“ des Kom­po­nis­ten verstanden.
Doch die­se Momen­te stel­len nicht den Haupt­an­teil des Unter­richts dar. Instrumen­talpädagogInnen erklä­ren viel, ihr Rede­anteil ist gegen­über dem der Schü­le­rIn­nen sehr hoch, die Rol­len sind fest ver­teilt: Die Lehr­per­son erklärt, der Schü­ler oder die Schü­le­rin nimmt das Gesag­te rezep­tiv auf und ver­sucht, es umzu­set­zen. Dar­an, wie es umge­setzt wird, kann die Lehr­per­son erken­nen, ob der Schü­ler oder die Schü­le­rin das, was sie gesagt hat, ver­stan­den hat. Oft lau­fen auch Erklä­rung und Vor­spie­len durch die Lehr­kraft gleich­zei­tig ab, sodass sich die sprach­li­che Absicht und die musi­ka­li­sche Umset­zung gegen­sei­tig ver­stär­ken. Die­ses Modell funk­tio­niert auch heu­te noch bei der „klas­si­schen“ Musik­schul­kli­en­tel: Schü­le­rIn­nen mit alters­an­ge­mes­se­ner Sprach­kom­pe­tenz auf einem bil­dungs­sprach­li­chen Niveau.

Sprach­kom­pe­tenz ist nicht mehr selbstverständlich

Mit der Erschlie­ßung neu­er Ziel­grup­pen (bil­dungs­fer­ne Schü­le­rIn­nen, Migran­tIn­nen) – vor allem in Koope­ra­ti­ons­mo­del­len – und mit der Ein­füh­rung der Inklu­si­on kön­nen Lehr­kräf­te nicht mehr selbst­ver­ständ­lich davon aus­ge­hen, dass alle Kin­der sie ver­ste­hen, wie das Bei­spiel der Leh­re­rin an einer Ber­li­ner Brenn­punkt­schu­le zeigt. Lehr­kräf­te, die mit Migran­ten, Behin­der­ten oder bil­dungs­fer­nen Kin­dern und Jugend­li­chen arbei­ten, soll­ten sich bewusst machen, dass sie ihre Spra­che an das (auch inner­halb einer Grup­pe oft sehr hete­ro­ge­ne) Sprach­ni­veau anpas­sen müssen.
Bis zu 25 Pro­zent aller Kin­der eines Jahr­gangs haben mitt­ler­wei­le im Jahr vor der Ein­schu­lung Sprach­för­der­be­darf, und dies betrifft kei­nes­wegs nur Kin­der mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund. Auch um die Lese­kom­pe­tenz ist es nicht bei allen Kin­dern gut bestellt und etwa fünf Pro­zent aller Kin­der lei­den an einer Lese-Recht­schreib-Schwä­che. Dies erschwert auch das Lesen von Tex­ten in Instru­men­tal­schu­len, die sich oft noch an einer gegen­über der Umgangs­spra­che viel kom­ple­xe­ren Bil­dungs- und Fach­spra­che ori­en­tie­ren und kei­ne nach ver­schie­de­nen Text­ni­veaus dif­fe­ren­zier­ten Tex­te anbieten.

För­der­li­ches Sprach­ver­hal­ten von Lehrkräften

Um sein eige­nes Sprach­ver­hal­ten als Leh­re­rIn an das Sprach­ni­veau der Schü­le­rin­nen und Schü­ler anzu­pas­sen, bedarf es der Kennt­nis von sprach­li­chen Pro­ble­men, die gene­rell auf­tre­ten kön­nen – z. B. Hörprob­leme, man­geln­de Kennt­nis­se auf gram­ma­ti­ka­li­scher Ebe­ne, gerin­ger Wort­schatz, Aus­sprach­stö­run­gen, Rede­fluss­stö­run­gen wie Stot­tern oder Pol­tern, Dys­gram­ma­tis­mus u. a. –, sowie der Kennt­nis von Mög­lich­kei­ten, dar­auf zu reagie­ren. (Inwie­weit Spra­che in Inklu­si­ons­fort­bil­dun­gen berück­sich­tigt wird, kann an die­ser Stel­le nicht fest­ge­stellt werden.)
Mit „Anpas­sung“ ist kei­nes­wegs gemeint, genau­so zu spre­chen wie die Schü­le­rIn­nen. Viel­mehr geht es dar­um, so weit wie mög­lich sicher­zu­stel­len, dass die Kin­der ver­ste­hen, was gemeint ist, und eine erfolg­rei­che Kom­mu­ni­ka­ti­on im Unter­richt zu ermög­li­chen. Dies funk­tio­niert nur mit einer Pas­sung zwi­schen Leh­rer- und Schü­ler­spra­che. Ein nicht zu ver­nach­läs­si­gen­des Pro­blem ist, dass Musik­lehr­kräf­te, die in Koope­ra­tio­nen an Schu­len arbei­ten, von den Lehr­kräf­ten der all­ge­mein bil­den­den Schu­len oft kei­ne Aus­künf­te dar­über erhal­ten, wel­che Kin­der wel­che Sprachprob­leme haben. Oft argu­men­tie­ren die Lehr­kräf­te der Schu­len damit, dass der Daten­schutz sol­che Aus­künf­te ver­hin­de­re. Hier muss sich noch viel bewe­gen, denn ein ange­mes­se­nes Sprach­ver­hal­ten aller Lehr­kräf­te gehört ohne Fra­ge zu einem päd­ago­gi­schen Kon­zept, da es den Lern­pro­zess der Schü­le­rIn­nen maß­geb­lich beein­flusst. Doch Musik­schul­lehr­kräf­te oder freie Musik­päd­ago­gIn­nen sind kei­ne Sprach­di­dak­ti­ker und daher auf die Aus­künf­te der schu­li­schen Lehr­kräf­te angewiesen.
Im Musik­schul­un­ter­richt (Instrumental­unterricht, EMP, Sing­pro­jek­te und ande­re Ange­bo­te) neh­men die Kin­der über­wie­gend eine Rol­le als Sprach­re­zi­pi­en­ten und nicht als Sprach­pro­du­zen­ten ein. Dem­zufolge sind Hör­ver­ständ­nis­pro­ble­me viel gra­vie­ren­der als Pro­ble­me bei der Sprach­pro­duk­ti­on, da die Schü­le­rIn­nen Auf­trä­ge nicht umset­zen kön­nen. Man­geln­des Hör­ver­ständ­nis führt aller­dings auch dazu, dass auf Fra­gen kei­ne adäqua­ten Ant­wor­ten gege­ben wer­den kön­nen, selbst wenn ent­spre­chen­de sprach­pro­duk­ti­ve Fähig­keiten vor­han­den sind, und die gesam­te Kom­mu­ni­ka­ti­on erschwert ist.
Davon betrof­fen sind ins­be­son­de­re Kin­der mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund und mit Hör­be­ein­träch­ti­gun­gen. Kin­der und Jugend­liche mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund ten­die­ren dazu, nicht ohne Wei­te­res zuzu­ge­ben, dass sie etwas nicht ver­stan­den haben. Fragt die Lehr­kraft, ob alle ver­stan­den haben, was sie tun sol­len, ant­wor­ten sie oft mit „ja“. Erst spä­ter stellt sich her­aus, dass sie es eben nicht ver­stan­den haben. Hilf­rei­cher ist es daher, die­se Fra­ge nicht zu stel­len, son­dern eini­ge Schü­le­rIn­nen einen erteil­ten Auf­trag mit eige­nen Wor­ten wieder­holen zu las­sen. Dar­über hin­aus kön­nen Lehr­kräf­te den Unter­richt durch fol­gen­de Ver­hal­tens­wei­sen kom­mu­ni­ka­ti­ons­för­dernd gestalten:
– Eine falsch ange­wand­te Gram­ma­tik soll­te nicht dahin­ge­hend kor­ri­giert wer­den, dass Kin­der mit den Wor­ten „das heißt aber…“ ver­bes­sert wer­den, da dies nach mehr­ma­li­gen Kor­rek­tu­ren dazu füh­ren kann, dass sich der­art kor­ri­gier­te Schü­le­rIn­nen über­haupt nicht mehr ver­bal am Unter­richt betei­li­gen. Güns­ti­ger ist es, die fal­schen Stel­len im Kon­text rich­tig zu wie­der­ho­len. Sagt eine Schü­le­rin z. B.: „Pau­la hat mir die Noten nicht gegebt“, kann man for­mu­lie­ren: „War­um hat Pau­la dir die Noten nicht gege­ben?“ Sprach­för­dernd ist es auch, wenn Kin­der ermu­tigt wer­den, Fra­gen nicht nur in Ein-Wort-Sät­zen zu beantworten.
– Über Musik kann in sehr viel­fäl­ti­ger Wei­se gespro­chen wer­den: Musik und Emo­tionen durch Musik kön­nen beschrie­ben, bewer­tet, ein­ge­ord­net, erklärt, begrün­det, gedeu­tet oder erzählt wer­den und sie eig­nen sich auch als Dis­kus­si­ons­an­lass. All die­se Sprach­hand­lun­gen las­sen sich auch auf außer­mu­si­ka­li­sche Sprach­situationen über­tra­gen, sodass all­ge­mei­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Fähig­kei­ten geför­dert werden.
– Die Lehr­kraft soll­te selbst ein Sprach­vor­bild sein. Leh­rer­spra­che soll­te nicht zu schnell und frei von Füll­wör­tern wie „äh“ oder „halt“ sein. Lehr­kräf­te soll­ten Wich­ti­ges durch Laut­stär­ke her­vor­he­ben, die Klang­far­be abwech­seln (z. B. kann Flüs­tern – spar­sam ein­ge­setzt – die Auf­merk­sam­keit durch­aus stei­gern). Die Spra­che soll­te gene­rell laut genug sein und man soll­te sich, falls hör­ge­schä­dig­te Schü­le­rIn­nen am Unter­richt teil­neh­men, im Raum so posi­tio­nie­ren, dass alle Schü­le­rIn­nen die Mund­be­we­gun­gen der Lehr­kraft sehen kön­nen. Sät­ze soll­ten nicht zu lang und ver­schach­telt sein und immer been­det wer­den (was kei­nes­wegs selbst­ver­ständ­lich ist, wie Unter­richts­mit­schnit­te zei­gen). Die non­ver­ba­le Leh­rer­spra­che (Ges­tik und Mimik) soll­te immer kon­gru­ent mit der ver­ba­len Spra­che sein, da es sonst zu Miss­ver­ständ­nis­sen und Unsi­cher­hei­ten kom­men kann.
– Auf­trä­ge (auch für das häus­li­che Üben), die für eine Grup­pe erteilt wer­den, soll­ten klar for­mu­liert sein und kön­nen nach­einander auf zwei ver­schie­de­nen sprach­lichen Niveau­stu­fen erteilt wer­den (kom­ple­xe Spra­che und ein­fa­che Sprache).
– Fach­sprach­li­che Aus­drü­cke kön­nen sich nur dann fes­ti­gen, wenn die Schü­le­rIn­nen aus­rei­chend Gele­gen­heit erhal­ten, sie selbst sprach­lich anzuwenden.
– Zur Unter­stüt­zung von Wort­be­deu­tun­gen ist die Ver­wen­dung von Bil­dern sinn­voll; wird z. B. ein Lied gesun­gen, in dem bestimm­te Tie­re vor­kom­men, kann es Schü­le­rIn­nen mit gerin­gen Wort­schatz­kennt­nis­sen hel­fen, wenn sie die Tier­na­men mit einem Bild ver­knüp­fen kön­nen. Gera­de, wenn Lied­me­lo­dien auf Instru­men­ten musi­ziert wer­den, ist das Ver­ständ­nis des Lied­tex­tes eine Vor­aus­set­zung für eine adäqua­te Inter­pre­ta­ti­on auf dem Instru­ment; genau­so gilt dies auch für pro­gram­ma­ti­sche Inhal­te von Musik.
Auch wenn man selbst nicht über son­der­päd­ago­gi­sche Kennt­nis­se ver­fügt, kann man durch sol­che leicht umzu­set­zen­den Ver­hal­tens­wei­sen dazu bei­tra­gen, sei­nen Unter­richt kom­mu­ni­ka­ti­ons­för­dernd zu gestal­ten und dadurch auch etwas zur Ent­wick­lung der Sprach­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei­zu­tra­gen – auch wenn dies nicht die Haupt­auf­ga­be von Musik­lehr­kräf­ten ist. Für den Lern­pro­zess wird es den­noch för­der­lich sein.

Lite­ra­tur
Bei­der­wie­den, Rolf: Musik unter­rich­ten. Eine sys­te­ma­ti­sche Metho­den­leh­re, Bos­se, Kas­sel 2008
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Brand­stät­ter, Ursu­la: Musik im Spie­gel der Spra­che. Theo­rie und Ana­ly­se des Spre­chens über Musik, Metz­ler, Stutt­gart 1990
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Kraemer, Rudolf-Die­ter: Musik­päd­ago­gik – eine Ein­füh­rung in das Stu­di­um, Wiß­ner, Augs­burg 22007
Sal­lat, Ste­phan: „Unter­richt bei Kin­dern mit Sprach- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stö­run­gen“, in: Spra­che Stim­me Gehör 2/2015, S. 70–75