© Sebastian Herbst

Herbst, Sebastian

Video­ba­sier­te Intervision

Kollegiale Reflexion der musizierpädagogischen Praxis an Musik(hoch)schulen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2020 , Seite 20

Unterrichten ist ein hochkomplexer mehrdimensionaler Prozess. Diesen zu jedem Zeitpunkt analytisch zu beherrschen, ist nicht möglich. Pädagogisches Handeln muss sich daher zwingend zwischen bewussten Entscheidungen und automatisierten Routinehandlungen bewegen. Damit ist es jedoch auch anfällig für Unsicherheiten, Ungenauigkeiten und Fehlentscheidungen, die aber – systematisch aufgearbeitet – für die Weiterentwicklung des eigenen pädagogischen Handlungsrepertoires fruchtbar gemacht werden können. Eine Möglichkeit dazu bietet die videobasierte Intervision als kollegiales Beratungsformat.

Musik­schu­le und Unter­richt zeich­nen sich durch wider­sprüch­li­che Anfor­de­run­gen an das eige­ne Han­deln aus. Hin­zu kommt, dass Leh­ren­de ins­be­son­de­re „unter gro­ßen Belas­tun­gen manch­mal auto­ma­tisch, emo­tio­nal, ste­reo­ty­pi­sie­rend und unbe­wusst auf schwie­ri­ges Schü­ler­ver­hal­ten [reagie­ren]. Des­halb ist es wich­tig, das eige­ne Han­deln immer wie­der zu reflek­tie­ren, neue Sicht­wei­sen zu ent­de­cken, Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven im Hin­blick auf die par­ti­ku­lä­re päd­ago­gi­sche Situa­ti­on abzu­wä­gen und somit die Mög­lich­kei­ten des sozia­len Han­delns zu erweitern.“1 So kommt der Refle­xi­on eine zen­tra­le Rol­le in der Leh­rer­bil­dung und im päd­ago­gi­schen Berufs­all­tag zu, denn „Refle­xi­on kann hel­fen, auto­ma­ti­sche und ste­reo­ty­pi­sche Reiz-Reak­ti­ons­mus­ter zu durchbrechen“.2
Refle­xi­on als Schlüs­sel­kom­pe­tenz pro­fes­sio­nel­len Han­delns und die For­de­rung einer refle­xi­ven Leh­rer­bil­dung sind zen­tra­le Gedan­ken der Aktionsforschung,3 die den Schwer­punkt auf die Aus­ar­bei­tung for­schen­der Refle­xi­vi­tät als pro­fes­sio­nel­les Han­deln von Leh­ren­den legt.4 Sie will Leh­ren­den als „reflec­ti­ve practitioner“5 ermög­li­chen, Her­aus­for­de­run­gen der Pra­xis durch die Ent­wick­lung von Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven selbst zu bewäl­ti­gen, Inno­va­tio­nen durch­zu­füh­ren und die­se selbst zu überprüfen.6 Ihr Ziel ist die Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Leh­ren­den, die sich nicht auf ihre beruf­li­chen Rou­ti­nen und rezept­haf­tes Han­deln beschränken,7 son­dern mit einer for­schen­den Hal­tung in nicht-stan­dar­di­sier­ba­ren und durch Anti­no­mien gepräg­ten Unter­richts­si­tua­tio­nen hand­lungs­fä­hig bleiben.8 „Unter­rich­ten wird [so] zum For­schen, zu einem Pro­zess des Beob­ach­tens und Ana­ly­sie­rens, des Ergrün­dens und Ent­hül­lens, Unter­rich­ten bedeu­tet [dann], stän­dig im ‚reflek­tie­ren­den Gespräch mit einer ein­zig­ar­ti­gen und unsi­che­ren Situa­ti­on‘ zu sein.“9
Donald A. Schön10 unter­schei­det dazu zwei Refle­xi­ons­ty­pen: reflec­tion-in-action und reflec­tion-on-action, also zum einen die Refle­xi­on in der Unter­richts­si­tua­ti­on und zum ande­ren die Refle­xi­on über das unter­richt­li­che Han­deln in hand­lungs­ent­las­te­ten Räu­men – auf Letz­te­rem liegt im Rah­men die­ses Bei­trags der Fokus. Bei der Refle­xi­on über die Hand­lung wer­den als her­aus­for­dernd erleb­te Situa­tio­nen aus der beruf­li­chen Pra­xis von den Leh­ren­den selbst auf­ge­grif­fen, in einem Daten­ma­te­ri­al (hier: Video­ma­te­ri­al) ver­ge­gen­ständ­licht und aus einer Distanz reflek­tiert. Durch die Ein­nah­me ver­schie­de­ner Per­spek­ti­ven auf die Situa­ti­on kann rück­bli­ckend die Ent­wick­lung einer „prak­ti­schen Theo­rie“ erfol­gen, denn es ist eben „nichts […] prak­ti­scher als eine gute Theorie“.11 Es geht jedoch nicht zwin­gend um das Her­bei­füh­ren von ver­bes­ser­ter Pra­xis, son­dern um die Ent­wick­lung von Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven, die dann in einer pro­fes­sio­nel­len Gemein­schaft mit „cri­ti­cal friends“ dis­ku­tiert und im zir­ku­lä­ren Ablauf von Refle­xi­on und Akti­on über­prüft wer­den können.

Inter­vi­si­on als Ort zur Refle­xi­on musi­zier­päd­ago­gi­scher Praxis

Als mög­li­cher Ort zur mehr­per­spek­ti­vi­schen Betrach­tung eige­nen Han­delns sowie zur Ent­wick­lung von Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven bie­tet sich die Inter­vi­si­on als Refle­xi­ons- und Bera­tungs­for­mat an, deren Ziel die Gene­rie­rung neu­er Sicht­wei­sen (visi­on) durch den Aus­tausch zwi­schen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (inter) ist. An die­ser Stel­le wird bewusst nicht auf den Begriff des kol­le­gia­len Aus­tauschs zurück­ge­grif­fen, da mit dem Begriff der Inter­vi­si­on „die kol­le­gia­le Inter­me­di­a­ri­tät in der Ent­wick­lung neu­er Sicht­wei­sen zum Aus­druck kommt und anders als in der Kol­le­gia­len Bera­tung die Abgren­zung zur infor­mel­len ‚Tür-und-Angel-Bera­tung‘ einer­seits und zur Fall‑, Pro­jekt- und Teambesprechung/ ‑bera­tung ande­rer­seits ter­mi­no­lo­gisch deut­li­cher wird“.12
Im Mit­tel­punkt der Inter­vi­si­on steht eine metho­disch struk­tu­rier­te Bera­tung unter fach­kom­pe­ten­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen zu indi­vi­du­el­len beruf­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen der Grup­pen­mit­glie­der, sodass kol­le­gia­ler Rück­halt und Unter­stüt­zung durch Hilfs­be­reit­schaft, gegen­sei­ti­ge Ent­las­tung sowie den Aus­tausch von Erfah­rungs­wis­sen zur neu­en Wis­sens­ge­ne­rie­rung grund­le­gen­de Bestand­tei­le sind. Inter­vi­si­on ist damit eine Form selbst­or­ga­ni­sier­ten Ler­nens zur fall­be­zo­ge­nen Pro­blem­lö­sung mit dem Ziel der per­sön­li­chen Wahr­neh­mungs­er­wei­te­rung sowie der Ent­wick­lung von Pro­blem­lö­se- und Beratungskompetenz,13 in des­sen Rah­men es nicht zuletzt zur kri­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung mit den „Mög­lich­kei­ten und Gren­zen einer Theo­rie bzw. eines Modellansatzes“14 kom­men kann.
Als „sys­te­ma­ti­sches Bera­tungs­ge­spräch, in dem Kol­le­gen und Kol­le­gin­nen sich nach einer vor­ge­ge­be­nen Gesprächs­struk­tur wech­sel­sei­tig zu pro­fes­sio­nel­len Fra­gen und Schlüs­sel­the­men ihres Berufs­all­ta­ges bera­ten und gemein­sam Lösun­gen entwickeln“,15 erfährt Inter­vi­si­on in vie­len Arbeits­be­rei­chen immer grö­ße­re Beachtung.16 Dabei kann Inter­vi­si­on nicht nur inner­halb einer Orga­ni­sa­ti­on, son­dern auch in Koope­ra­tio­nen zwi­schen ver­schie­de­nen Orga­ni­sa­tio­nen durch­ge­führt wer­den. Wich­tig ist jedoch, dass die Grup­pe durch eine Zusam­men­stel­lung von Gleich­ran­gi­gen in einem gemein­sa­men beruf­li­chen Kon­text und mit einem gemein­sa­men Inter­es­sens­hin­ter­grund gekenn­zeich­net ist (z. B. Musik­schul­leh­ren­de), die frei­wil­lig, aber über einen ver­ein­bar­ten Zeit­raum ver­bind­lich an der Inter­vi­si­on teil­neh­men, wobei jede Per­son eine Fra­ge, eine Pro­blem­stel­lung, einen Fall ein­brin­gen kann.17 Die Zusam­men­ar­beit erfolgt dann unter Ein­hal­tung einer gemein­sam fest­ge­leg­ten Struk­tur in ­einem ziel­ge­rich­te­ten Pro­zess, im Rah­men des­sen Lösun­gen erar­bei­tet wer­den. Die­ser Pro­zess bie­tet die Mög­lich­keit, dass sowohl die fall­ein­brin­gen­de Per­son als auch die bera­ten­den Per­so­nen für sie rele­van­te neue Per­spek­ti­ven und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erfah­ren und dazu­ge­win­nen können.

1 Alex­an­der Wettstein/Marion Scher­zin­ger: Unter­richts­stö­run­gen ver­ste­hen und wirk­sam vor­beu­gen, Stutt­gart 2019, S. 66.
2 ebd.
3 vgl. Kurt Lewin: „Action rese­arch and mino­ri­ty prob­lems“, in: Kurt Lewin/Gertrud Weiss Lewin (Hg.): Resol­ving social con­flicts, New York 1946, S. 201–226; vgl. Heinz Moser: Akti­ons­for­schung als kri­ti­sche Theo­rie der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten, Mün­chen 1975; vgl. Heinz Moser: „Akti­ons­for­schung unter dem Dach der Pra­xis­for­schung. Metho­do­lo­gi­sche Her­aus­for­de­run­gen und Lösungs­an­sät­ze“, in: Hel­la von Unger/Michael T. Wright (Hg.): „An der Schnitt­stel­le von Wis­sen­schaft und Pra­xis“. Doku­men­ta­ti­on einer Tagung zu par­ti­zi­pa­ti­ver For­schung in Public Health, Dis­cus­sion Paper SPI 2007-307, Ber­lin 2008, S. 58–66; vgl. Alfred Nagel: Akti­ons­for­schung, Gesell­schafts­struk­tu­ren und sozia­le Wirk­lich­keit. Zum Pro­blem der Ver­mitt­lung von Theo­rie und Pra­xis im sozi­al­wis­sen­schaft­li­chen For­schungs­pro­zess, Frank­furt a. M. 1983; Her­bert Altrichter/Peter Posch: Leh­re­rin­nen und Leh­rer erfor­schen ihren Unter­richt, Bad Heil­brunn 2007.
4 vgl. Andre­as Feindt: Stu­den­ti­sche For­schung im Lehr­amts­stu­di­um. Eine fall­re­kon­struk­ti­ve Unter­su­chung stu­di­en­bio­gra­fi­scher Ver­läu­fe und stu­den­ti­scher For­schungs­pra­xen, Opla­den 2007, S. 60.
5 Donald A. Schön: The Reflec­ti­ve Prac­ti­tio­ner. How Pro­fes­sio­nals think in action, Lon­don 1983; vgl. Donald A. Schön: Edu­ca­ting the reflec­ti­ve prac­ti­tio­ner. Toward a new design for tea­ching and lear­ning in the pro­fes­si­ons, San Fran­cis­co 1987.
6 vgl. Altrichter/Posch, S. 13 f.
7 vgl. Hil­de­gard Urban-Wold­ron: „Akti­ons­for­schung in der Leh­rer­bil­dung“, in: Erzie­hung und Unter­richt, März/ April 3–4/2013, S. 232.
8 vgl. Man­dy Schief­ner-Rohs: „For­schen­des Ler­nen in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung. Mög­lich­kei­ten der Ver­bin­dung zwi­schen Hoch­schu­le und Schu­le sowie Theo­rie und Pra­xis“, in: Peter Tremp: For­schungs­ori­en­tie­rung und Berufs­be­zug im Stu­di­um. Hoch­schu­len als Orte der Wis­sens­ge­ne­rie­rung und der Vor­struk­tu­rie­rung von Berufs­tä­tig­keit, Bie­le­feld 2017, S. 180.
9 Peter Röb­ke: „Eine kur­ze Geschich­te der Musik­schu­le und ihrer Leh­ren­den“, in: Bar­ba­ra Busch (Hg.): Grund­wis­sen Instru­men­tal­päd­ago­gik. Ein Weg­wei­ser für Stu­di­um und Beruf, Wies­ba­den 2016, S. 421.
10 vgl. Schön, The Reflec­ti­ve Practitioner.
11 Anne Nies­sen: „Nichts ist prak­ti­scher als eine gute Theo­rie. Vom mög­li­chen Nut­zen wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien für den Musik­un­ter­richt“, in: Afs-Maga­zin ­Musik­päd­ago­gik 30/2010, S. 12.
12 Wolf­gang Kühl/Erich Schä­fer: Inter­vi­si­on. Grund­lagen und Per­spek­ti­ven, Wies­ba­den 2020, S. 5.
13 ebd., S. 19 f.
14 Eric D. Lipp­mann: Inter­vi­si­on. Kol­le­gia­les Coa­ching pro­fes­sio­nell gestal­ten, Ber­ling 2013, S. 19.
15 Kühl/Schäfer, S. 45.
16 ebd., S. 1.
17 Lipp­mann, S. 15 ff.

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