„Was hat der überhaupt für einen Hubraum?“

In der Musizierpädagogik ist die Auseinandersetzung mit Leistung eine etablierte Konstante. Das liegt insofern auf der Hand, als dass Musizieren als künstlerische Praxis eben durch den Kunstbezug auf etwas Besonderes, Nicht-Alltägliches verweist, das auf spezifische Leistung angewiesen ist. Im Kontext inklusionsorientierter und diversitätssensibler Musikschularbeit bewegt sich die Auseinandersetzung mit Leistung und Fähigkeit immer in einem Spannungsfeld: Einerseits erscheinen niedrigschwellige Zugänglichkeit und voraussetzungsreduziertes Musizieren geboten, andererseits verliert das Musizieren ohne jegliche ästhetische bzw. musikalisch-künstlerische Ansprüche seinen Sinn. Dementsprechend scheint Leistungsorientierung dem Musizierunterricht immanent zu sein, denn dieser ist zu einem entscheidenden Anteil auf die Weiterentwicklung musikalisch-künstlerischer Fähigkeiten ausgelegt. Für inklusionsorientierte Praxis hingegen gilt unter anderem das Ziel, diversitätssensibel zu agieren.
Unter diversitätssensibler Praxis verstehen wir einen reflektierten und konstruktiven Umgang mit Differenz in Lerngruppen. Differenz entsteht nach Candice West und Sarah Fenstermaker2 sowie nach Stefan Hirschauer3 in der sozialen Interaktion: durch die Bearbeitung, Aushandlung oder auch das Ignorieren von Unterscheidungsmerkmalen. Christian Lindmeier und Susanne Imholz4 argumentieren, dass eine differenztheoretisch reflektierte Pädagogik voraussetzt, binäre Unterscheidungen (beispielsweise von Nichtbehinderung und Behinderung) nicht als feststehende Kategorie zu behandeln, sondern als interaktiv hergestellte Differenzierung zu dekonstruieren. Behinderung erscheint in dieser Perspektive nicht länger als individuelle Eigenschaft, sondern als Ergebnis sozialer Prozesse, in denen (Leistungs-)Fähigkeit und (Leistungs-) Unfähigkeit entlang eines angenommenen Mainstreams hierarchisiert werden.
Für eine diversitätssensible und damit auch inklusionsorientierte Musikschulpraxis bedeutet das, Differenzmarkierungen von Fähigkeiten und Behinderung hinsichtlich impliziter oder expliziter Leistungsnormen zu reflektieren. Vor dem Hintergrund der beschriebenen Bedeutung des Phänomens Leistung im Musizierunterricht stellt dies eine komplexe Herausforderung für Lehrkräfte, aber auch für Institutionen und Grundverständnisse Musikalischer Bildung dar.

Leistungsverständnis im inklusionsorientierten Unterricht

Die Interviews im ProDiMuk-Projekt zielten darauf ab, biografische Erfahrungen und professionsbezogene Deutungsmuster von Lehrkräften in musikpädagogischen Kontexten zu rekonstruieren, die ihren Umgang mit Differenz und insbesondere mit der Differenzkategorie Behinderung prägen. Im Zent­rum steht damit nicht nur, was Lehrkräfte über Inklusion, Behinderung und musikalische Bildung denken, sondern auch wie diese Vorstellungen im Laufe ihrer Biografie entstanden sind und wie sie als implizite Orientierungen das professionelle Handeln beeinflussen.
Die episodischen Interviews5 kombinieren offene, erzählgenerierende Gesprächsimpulse mit konkreten Fragen. So wird sowohl narratives Wissen (persönliche Erlebnisse, subjektive Sichtweisen und Erfahrungen) als auch semantisches Wissen (begriffliches Wissen über Fakten und Konzepte) erkennbar. Die erzählgenerierenden Impulse bieten Raum für Schilderungen aus der eigenen Biografie und der subjektiven Wahrnehmung von Diversität. Außerdem thematisieren die Studienteilnehmenden, wie sie sich als MusikpädagogInnen im Feld der inklusionsorientierten Musikschulpraxis verorten.
Die Stichprobe umfasst Musikschullehrkräfte mit einschlägigem Abschluss, mindestens drei Jahren Berufserfahrung nach dem Studium sowie Erfahrungen im Gruppen- und inklusionsorientierten Unterricht. Die Stu­dienteilnehmenden unterrichten in unterschiedlichen Formaten (z. B. Gruppen-, Ensemble- und Bandunterricht sowie in Schulkooperationen). Ergänzend wurde auf eine möglichst heterogene Zusammensetzung bezüglich der Faktoren Alter, Gender, Instrumente und Genre (z. B. Pop- und Klassikbereich) geachtet.
Das Auswertungsverfahren der Reflexiven Grounded Theory6 ermöglicht die methodisch kontrollierte Entwicklung einer Theorie zur Beantwortung der Forschungsfrage. Diese Theorie ist eng an die empirischen Daten gebunden. In einem ersten Schritt werden die Interviews offen codiert, also einzelne Sinnabschnitte der Aussagen mit inhaltlich zusammenfassenden Codes versehen. Diese Codes lassen sich anschließend in übergeordnete Konzepte gliedern, die unter anderem Aufschluss über die Leistungsverständnisse der Lehrkräfte, entsprechende biografische Erfahrungen und unterrichtliche Strategien in Bezug auf Leistung geben.

Ergebnisse

Die Auswertung der Interviews zeigt eine differenzierte Auseinandersetzung der befragten Lehrkräfte mit dem Phänomen Leistung. Wie in der grafischen Anordnung ersichtlich, lassen sich die Aussagen unter folgenden Überschriften konzeptualisieren:
– Leistung und ihre Bewertung als biografische Erfahrung
– Subjektive Definition musizierspezifischer Leistung
– Subjektive Definition didaktischer Leistung
– Leistungserwartungen an SchülerInnen
– Komparatives Leistungsverständnis
Diese Konzepte sind in verschiedener Weise aufeinander bezogen und weisen unterschiedliche Schnittmengen auf.

Leistung und ihre Bewertung als biografische Erfahrung

Bezüglich ihrer eigenen biografischen Erfahrung sprechen die Lehrkräfte mit unterschiedlichen Bewertungsmustern über das Thema Leistung. Das Spektrum reicht von Erzählungen über negative Erfahrungen, z. B. einem Gefühl von nicht-ausreichender Leistungserbringung in Schlüsselsituationen (Vorspielen, Eignungsprüfungen etc.), sowie positiv konnotierten Erzählungen über erfüllte musikbezogene Leistungsansprüche. Hier wird von Zufriedenheit und gesteigertem Selbstwertempfinden gesprochen. Musizierspezifische Leistung kann auch als soziale Zugangsoption fungieren und Diskriminierungserfahrungen überlagern, wie das folgende Zitat zeigt:
„Aber eine Tatsache war, dass es mir sehr, sehr viel gebracht hat und nach kurzer Zeit einfach auch klar wurde, dass ich dort aufgrund meiner musikalischen Fähigkeiten wertgeschätzt werde und dass es da völlig egal ist, dass ich dick bin, dass ich stottere, dass ich letztendlich dann doch schüchtern bin – und das war da egal. Da zählte halt eben dann nur, dass ich Musik gemacht habe und dass ich das auch recht gut hinbekommen habe.“
Hier wird ersichtlich, dass die Leistungs­erfahrung eine persönliche Ressource darstellt und sich wiederum positiv auf die Motivation auswirkt. In anderen Interviews spielt Leistung im Kontext des Musizierens in Gruppen eine eher negative bzw. demotivierende Rolle. So berichtet eine Person:
„Ich habe dann aber gemerkt, wenn ich jetzt mit Musikern zusammengespielt habe, die wirklich definitiv besser waren… Und ich habe gemerkt, jetzt werde ich ausgecheckt und jetzt wird ein Stück aufgelegt, was so grenzwertig für mich ist. Und jetzt wird geguckt, wie kommt der Typ da durch? Da habe ich mich total unwohl gefühlt und konnte auch lange nicht mehr das abrufen, was ich hätte abrufen können, wenn ich entspannt gewesen wäre. Da habe ich gemerkt, dass ich mit solchen Drucksituationen, mit dieser Art von Druck nicht gut klarkomme.“
Ähnliche Verknüpfungen ziehen andere Lehrkräfte auch bezüglich ihrer Erfahrungen im eigenen Unterricht bzw. im Studium. So berichten einige von konfliktbehafteten Beziehungen zu ihren Lehrkräften bzw. ProfessorInnen und bringen Bewertungen der musizierpraktischen Fähigkeiten in Verbindung mit Leistungsdruck und hierzu häufig kont­raproduktiver Didaktik.
Auffällig ist, dass die biografiebezogenen Auseinandersetzungen mit dem Thema in der Regel emotional polarisieren: Leistungsbewertung, intrinsische oder extrinsische Leistungsansprüche werden entweder stark negativ mit empfundenem Druck und sozialem Ausschluss oder deutlich positiv in Verbindung mit Anerkennung, Zugehörigkeitserleben und Selbstwertempfinden verknüpft.

1 ProDiMuk: Professionalisierung diversitätssensibler Praxis in der musikalisch-kulturellen Bildung, https://kubi-meta.de/prodimuk (Stand: 29.4.2026).)
2 West, Candice/Fenstermaker, Sarah: „Doing Difference“, in: Gender & Society, 9. Jg., 1995, Heft 1, S. 8-37.
3 Hirschauer, Stefan: „Un/doing Differences. Die Kontingenz sozialer Zugehörigkeiten“ in: Zeitschrift für Soziologie, 43. Jg., 2014, Heft 3, S. 170-191.
4 Lindmeier, Christian/Imholz, Susanne: „Transformation der Sonderpädagogik in eine differenztheoretisch reflektierte, diversitätsbewusste Pädagogik der Nicht_Behinderung“, in: Sonderpädagogische Förderung Heute, 2014, Heft 2, S. 9-20.
5 Flick, Uwe: „Das Episodische Interview“, in: Oelerich, Gertrud/Otto, Hans-Uwe: Empirische Forschung und Soziale Arbeit, Wiesbaden 2011, S. 273-280.
6 Breuer, Franz/Muckel, Petra/Dieris, Barbara: Reflexive Grounded Theory, Wiesbaden 2019.

Lesen Sie weiter in Ausgabe 3/2026.