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Lessing, Wolfgang

Was uns motiviert…

Ein Brief

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2022 , Seite 06

Wonach suchen wir, wenn wir uns mit dem Thema Motivation beschäftigen? Was bleibt dabei möglicherweise unbeachtet? In einem Brief an eine Instrumentallehrerin nähert sich Wolfgang Lessing dem Thema auf Pfaden, die weit abseits psychologischer Motivationstheorien zu liegen scheinen. Oder vielleicht doch nicht?

Lie­be Frau Seeheim,
ich ver­spü­re das ganz star­ke Bedürf­nis, Ihnen zu schrei­ben, denn ich wer­de das Gefühl nicht los, dass wir auf der Fort­bil­dung am ver­gan­ge­nen Wochen­en­de nicht recht zusam­men­ge­kom­men sind. Zunächst ein­mal: Ich woll­te Sie ganz bestimmt nicht ver­let­zen. Als ich die Grup­pe nach ihren Erwar­tun­gen und Wün­schen frag­te und Sie dann sag­ten, dass Sie sich von mir Tipps erhoff­ten, wie Sie Ihre Schü­le­rIn­nen bes­ser moti­vie­ren kön­nen, habe ich sicher nicht gut reagiert. Sie fühl­ten sich dar­auf­hin von mir nicht ernst genom­men (so kam es mir zumin­dest vor) und lei­der bestand dann wegen des dicht­ge­dräng­ten Pro­gramms kei­ne Gele­gen­heit mehr, das noch irgend­wie gera­de zu rücken.
Wenn ich Ihnen hier jetzt mei­ne Reak­ti­on zu erklä­ren ver­su­che, wer­den Sie viel­leicht mer­ken, dass sie mög­li­cher­wei­se viel mehr mit mir als mit Ihnen zu tun hat. Ich mer­ke näm­lich, dass, je älter ich wer­de, mir mei­ne „Tipps“ oder „Tricks“ abhan­den kom­men – vor allem beim The­ma Moti­va­ti­on. Und wenn ich mit einem Wunsch wie dem Ihri­gen kon­fron­tiert wer­de (was bei einer Lehr­kraft für Instru­men­tal­di­dak­tik durch­aus häu­fi­ger vor­kommt…), spü­re ich immer häu­fi­ger eine gewis­se Hilf­lo­sig­keit, die dann in Reak­tio­nen ihren Aus­druck fin­den, die ande­re viel­leicht als her­ab­las­send oder arro­gant empfinden.
Dabei ist es kei­nes­wegs so, dass ich zum The­ma Schü­ler­In­nen­mo­ti­va­ti­on nichts zu sagen hät­te. Aber das, was ich viel­leicht bei­steu­ern könn­te, lässt sich – lei­der oder glück­li­cher­wei­se? – nicht zu Tipps oder Tricks bün­deln, son­dern wür­de bei der Fra­ge anset­zen, was eigent­lich hin­ter dem Wunsch nach einer sol­chen Trick­kis­te steht.
Zunächst ein­mal scheint Ihr Wunsch – was im Rah­men einer Fort­bil­dung natür­lich völ­lig in Ord­nung ist – auf ein Pro­blem hin­zu­wei­sen. Und noch mehr als ein­fach nur in Ord­nung war es, dass sie das auch als ein sol­ches arti­ku­lier­ten (ganz und gar nicht in Ord­nung war hin­ge­gen mei­ne Reak­ti­on). Zugleich lenk­te die­ser Wunsch das Pro­blem aber von Vorn­her­ein in eine ganz bestimm­te Rich­tung, wodurch ande­re Rich­tun­gen fast auto­ma­tisch aus­ge­blen­det wur­den: Wer das Feh­len wirk­sa­mer Moti­va­ti­ons­mit­tel für das Zen­tral­pro­blem sei­nes Unter­richts hält, scheint ja wohl davon aus­zu­ge­hen, dass alle ande­ren Aspek­te – Inhal­te, Ziel­set­zun­gen und Metho­den – als weit­ge­hend pro­blem­los anzu­se­hen sei­en. Man leuch­tet mit dem Schein­wer­fer auf eine bestimm­te Stel­le und lässt das Dunk­le unbeobachtet.
Das ist eine ziem­lich zen­tra­le Vor­ent­schei­dung, die ich so ein­fach nicht akzep­tie­ren möch­te! Und zwar nicht, weil ich Ihnen, lie­be Frau See­heim, eine kri­tik­wür­di­ge Unter­richts­kon­zep­ti­on unter­schie­ben will (das stün­de mir gar nicht zu). Aber ist nicht die didak­ti­sche Kon­zep­ti­on von Unter­richt mit all ihren Facet­ten eine Fra­ge, die wir für jeden Schü­ler, jede Schü­le­rin, jede Klein- und Groß­grup­pe stets aufs Neue stel­len und beant­wor­ten müs­sen? Ver­zich­ten wir dar­auf und erklä­ren statt­des­sen das Feh­len von „Moti­va­ti­ons­tipps“ zur Kern­fra­ge unse­res Unter­richts, so schaf­fen wir mög­li­cher­wei­se genau die Prob­leme, die durch die­se Tipps dann beho­ben wer­den sol­len. Oder anders aus­ge­drückt (und viel­leicht etwas pole­misch): Steckt nicht hin­ter der Fra­ge nach Moti­va­ti­ons­tipps im Grun­de eine ganz ande­re Fra­ge, die näm­lich lau­tet: Wie kann ich mei­ne Schü­le­rIn­nen dazu brin­gen, dass sie von sich aus (und am bes­ten auch noch ger­ne) genau das tun, was ich von ihnen will? Eine der­ar­ti­ge Fra­ge steht quer zu jeder Form didak­ti­schen Den­kens; sie erin­nert mich eher an beha­vio­ris­ti­sche Ver­hal­tens­steue­rung als an zeit­ge­mä­ßen Instrumentalunterricht.
Daher rührt auch mei­ne Abnei­gung gegen den Aus­druck „jeman­den moti­vie­ren“, der kaum bes­ser ist als das unse­li­ge „jeman­den bespa­ßen“. In bei­den Fäl­len sehe ich eher wei­ße Labor­rat­ten als auto­no­me Schü­le­rIn­nen vor mei­nem geis­ti­gen Auge. Edward Deci, einer der Grün­dungs­vä­ter der „Self-Deter­mi­na­ti­on-Theo­ry“, hat­te ganz recht, als er äußer­te: „Don’t ask how you can moti­va­te others. Ask how you can crea­te the con­di­ti­ons wit­hin which others can moti­va­te themselves.“1
Aber was sind das für geheim­nis­vol­le „con­di­ti­ons“? Ich befürch­te fast, dass auch Decis Emp­feh­lung von den­je­ni­gen, die nach Rezep­ten suchen, in dem Sin­ne ver­stan­den wer­den kann, dass wir als Lehr­kräf­te irgend­et­was „kre­ieren“ sol­len, inner­halb des­sen die Schü­le­rIn­nen uns dann aus frei­en Stü­cken in die vor­ge­zeich­ne­te Rich­tung folgen.
Ich glau­be, dass wir dem, was Deci meint, eher auf die Schli­che kom­men, wenn wir die Rich­tung unse­rer Moti­va­ti­ons­fra­ge noch ein wei­te­res Mal umkeh­ren. Anstatt also zu fra­gen, wie wir unse­re Schü­le­rIn­nen moti­vie­ren kön­nen oder wel­che Bedin­gun­gen wir für ­deren Selbst­mo­ti­va­ti­on zu schaf­fen haben, wür­de mich erst ein­mal inter­es­sie­ren, was uns als Lehr­kräf­te eigent­lich selbst an unse­rem Unter­rich­ten moti­viert. Ich will damit kei­nes­wegs die stei­le The­se auf­stel­len, dass aus moti­vier­ten Leh­re­rIn­nen auto­ma­tisch moti­vier­te Schü­le­rIn­nen resul­tie­ren (schön wär’s…). Viel­leicht aber lässt sich das Umge­kehr­te for­mu­lie­ren: Wo Schü­le­rIn­nen für den Instru­men­tal­un­ter­richt moti­viert sind (und damit mei­ne ich nicht nur ihre all­ge­mei­ne Moti­va­ti­on für die Musik bzw. für das Instru­ment, son­dern ganz bewusst auch den Unter­richt selbst, der die­se Moti­va­ti­on aus­löst), da sind fast immer auch moti­vier­te Leh­re­rIn­nen im Spiel. Und wenn wir wis­sen, wor­in deren Moti­va­ti­on besteht, dann haben wir viel­leicht auch einen indi­rek­ten Hin­weis auf das, was die­se Schü­le­rIn­nen motiviert.
Dass nicht jeder Moti­va­ti­on von Leh­ren­den zwangs­läu­fig moti­vier­te Schü­le­rIn­nen ent­sprin­gen müs­sen, zeigt ein Blick auf die bei­den fol­gen­den Sät­ze, die Sie in ähn­li­cher Form viel­leicht schon ein­mal gehört oder sogar selbst for­mu­liert haben:
(1) Mei­ne Moti­va­ti­on für mein Unter­rich­ten besteht dar­in, mög­lichst vie­le gute Schü­le­rIn­nen zu haben, die am Instru­ment erfolg­reich sind.
(2) Mei­ne Moti­va­ti­on besteht dar­in, aus allen Schü­le­rIn­nen im Rah­men des ihnen Mög­li­chen das Bes­te herauszuholen.
Bei­de Aus­sa­gen ent­hal­ten ohne Zwei­fel ernst zu neh­men­de und respek­ta­ble Beweg­grün­de für unter­richt­li­ches Han­deln. Da ihnen aber unüber­seh­bar eine exklu­die­ren­de Ten­denz inne­wohnt (zumin­dest sofern sie in die­ser Ein­sei­tig­keit for­mu­liert und gelebt wer­den), kön­nen sie Pro­ble­me auf­wer­fen. So stellt sich bei Äuße­rung 1 die Fra­ge, was es eigent­lich mit den weni­ger erfolg­rei­chen Schü­le­rIn­nen auf sich hat? Müss­ten sie eine der­art moti­vier­te Lehr­kraft nicht eigent­lich demo­ti­vie­ren (und damit die Fra­ge nach Tipps oder Tricks nach sich ziehen)?
Aber auch die zwei­te Äuße­rung ist hei­kel, denn die For­mu­lie­rung „das Bes­te im Rah­men des ihnen Mög­li­chen“ geht von einer natur­ge­ge­be­nen Gren­ze aus, inner­halb derer die Lehr­kraft nun nach einem Opti­mum sucht. Mit wel­chem Recht, so fra­ge ich, kann sie für sich in Anspruch neh­men, über die Köp­fe der Schü­le­rIn­nen hin­weg eine der­ar­ti­ge Gren­ze zu defi­nie­ren? Hät­te mein Cel­lo­leh­rer frü­her über mich gesagt, dass ich mich inner­halb mei­ner Mög­lich­kei­ten her­vor­ra­gend ent­wi­ckelt hät­te, hät­te ich sicher zunächst einen Stich ver­spürt und mir ener­gisch ver­be­ten, dass er aus die­ser Zuwei­sung von Gren­zen nun auch noch Moti­va­ti­on für sein päd­ago­gi­sches Han­deln schöpft. Ob ich in Kennt­nis die­ser Moti­va­ti­on dann wirk­lich das mir Best­mög­li­che (was immer es sei) ange­strebt hät­te, wage ich stark zu bezweifeln.
In bei­den Sät­zen han­delt es sich um Äuße­run­gen, in denen ich als Leh­rer es bin, der die Maß­stä­be setzt; ob und inwie­weit mei­ne Schü­le­rIn­nen Maß­stä­be mit­brin­gen und wor­in die­se sich viel­leicht von den mei­ni­gen unter­schei­den, bleibt unbe­rück­sich­tigt. Das gilt übri­gens auch für den Trom­pe­ten­kol­le­gen bei unse­rer Fort­bil­dung (mir fällt sein Name lei­der nicht mehr ein), von dem, wie Sie sich viel­leicht erin­nern, die fol­gen­de Äuße­rung stammte:
(3) „Bei Blä­ser­klas­sen erwar­te ich eigent­lich gar nichts, dann bin ich auch nicht frus­triert, wenn nichts kommt.“
Ich fra­ge dage­gen: Haben Schü­le­rIn­nen, egal mit wel­chem Maß an Bereit­schaft und Enga­ge­ment sie in mei­nen Unter­richt kom­men, nicht ein Recht dar­auf, dass ich Erwar­tun­gen an sie stel­le? Und wäre es für uns als Lehr­kräf­te nicht im Gegen­zug wich­tig, etwas über ihre Erwar­tun­gen, die sie ja doch ganz gewiss haben (auch wenn es nicht die uns­ri­gen sind), zu erfah­ren, um unse­re wech­sel­sei­ti­gen Hori­zon­te dann mit­ein­an­der ins Spiel zu brin­gen? Auch in die­ser Äuße­rung wird Moti­va­ti­on (oder bes­ser: die Ver­mei­dung von Moti­va­ti­ons­ent­täu­schun­gen) über die Köp­fe der Schü­le­rIn­nen hin­weg for­mu­liert. Wäh­rend in den Äuße­run­gen 1 und 2 Maß­stä­be gesetzt wer­den, die auf Sei­ten der Schü­le­rIn­nen erfüllt oder nicht erfüllt wer­den kön­nen, so wird hier, nicht min­der ein­sei­tig, von Vorn­her­ein ein Ver­zicht auf Maß­stä­be pos­tu­liert. In allen drei Fäl­len bleibt die Sei­te der Schü­le­rIn­nen – stumm.
Wie sähe ein Unter­richt aus, in dem die­se stum­me Sei­te eine Stim­me erhält, ohne dass ich als Lehr­kraft auf mei­ne Maß­stä­be ver­zich­te? Wäre es denk­bar, genau aus dem ­Zusam­men­spiel gegen­sei­ti­ger Erwar­tun­gen Moti­va­ti­on zu schöp­fen? Und gesetzt, es gelän­ge: Was wäre es genau, was mich dar­an motiviert?

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2022.