Prantl, Daniel / Anila Mannl / Johanna Merker

Was­ser­trop­fen und knar­zen­de Türen

Vom Geräusch zum eigenen Stück: Streicherklassen komponieren

Rubrik: Praxis
erschienen in: üben & musizieren 5/2021 , Seite 30

„Frau Lehrerin, wo sind die Noten?“ – „Heute spielt ihr mal was Eigenes!“ Im herkömmlichen Musikklassen­unterricht werden meist auskomponierte Stücke gespielt. Beim hier dargestellten Projekt erschaffen Schüle­rInnen ihre eigene „Kollektivkompo­sition“1 auf der Basis einer literarischen oder musikalischen Vorlage.2 Die gemeinsam ausgehandelte ästhetische Qualität des Produkts steht dabei von Anfang an im Mittel­punkt.3

Das Pro­jekt wur­de mehr­fach mit Strei­cher­klas­sen der Klas­sen­stu­fen 3–7 im Rah­men des regu­lä­ren Musik­klas­sen­un­te­richts durchgeführt.4 Bei zwei Unter­richts­stun­den pro Woche hat sich eine Gesamt­dau­er von ca. drei Mona­ten als sinn­voll her­aus­ge­stellt. Den Abschluss bil­det die Auf­füh­rung der Eigen­kom­po­si­ti­on. Basa­le Vor­kennt­nis­se am jewei­li­gen Streich­in­stru­ment, aber auch die Offen­heit, Neu­es aus­zu­pro­bie­ren, und die Bereit­schaft, eige­ne Ideen begrün­det zu ver­tei­di­gen, sind eine wich­ti­ge Vor­aus­set­zung von Sei­ten der Schü­le­rIn­nen. Für die Leh­ren­den ist es wich­tig, sich auch auf unge­wohn­te Klän­ge ein­zu­las­sen und offe­ne Dia­log­struk­tu­ren im Unter­richt zuzu­las­sen. Das Pro­jekt glie­dert sich in fünf Pha­sen (sie­he Tabel­le 1).

Pha­se I: Expe­ri­men­tie­ren mit Klän­gen und Notationen

Nach einer knap­pen Ein­füh­rung in das Gesamt­vor­ha­ben und z. B. dem Vor­stel­len der lite­ra­ri­schen Vor­la­ge soll­ten die Schü­le­rIn­nen, je nach den Vor­aus­set­zun­gen der Klas­se, auf das Erfin­den von Klän­gen und deren Nota­ti­on vor­be­rei­tet werden.
Die Schü­le­rIn­nen arbei­ten in Klein­grup­pen (instru­men­ten­ho­mo­gen, ca. fünf Minu­ten) an einer Klang­fin­dungs­auf­ga­be: Sie sol­len sich über­le­gen, wie sie ein vor­ge­ge­be­nes Wort oder Bild, wel­ches in Zusam­men­hang mit der Vor­la­ge steht, an ihrem Instru­ment rea­li­sie­ren können.5 Anschlie­ßend prä­sen­tie­ren die ein­zel­nen Grup­pen ihre Klän­ge, die ande­ren Schü­le­rIn­nen sol­len jeweils über­le­gen und begrün­den, um wel­chen Impuls es sich dabei gehan­delt haben könn­te. Die Lehr­per­son steht in die­sem Streit­ge­spräch mode­rie­rend zur Sei­te. Schließ­lich bringt die Grup­pe dem Ple­num den Klang bei und bespricht, wie­der mode­riert von der Lehr­per­son, wie sich der ent­wi­ckel­te Klang am bes­ten notie­ren lässt.
Hilf­reich ist dabei die Ver­wen­dung von Asso­zia­tio­nen. Dabei soll­te auf größt­mög­li­che Offen­heit bei gleich­zei­ti­ger Prä­zi­si­on geach­tet wer­den: Wenn die Schü­le­rIn­nen den Klang eines Was­ser­trop­fens col leg­no battuto6 rea­li­sie­ren möch­ten, genügt es nicht, nur ein­zel­ne Punk­te oder Bögen dar­zu­stel­len. Wird jedoch zusätz­lich ein umge­dreh­ter Bogen gezeich­net und eine von den Schü­le­rIn­nen gewähl­te Asso­zia­ti­on notiert, so kann dies aus­rei­chen, um den Klang spä­ter wie­der abzu­ru­fen (vgl. Tabel­le 2 und Abb. 1).7

Eine wei­te­re Mög­lich­keit zur Klang­fin­dung bie­tet die offe­ne Arbeits­form. Alle Mit­glie­der der Grup­pe ver­tei­len sich im Raum. Eine Situa­ti­on wird benannt, z. B. „Am Strand“. Jede und jeder über­legt sich einen kur­zen und leicht wie­der­hol­ba­ren Klang, bei­spiels­wei­se Wind durch Pus­ten in den Kor­pus des Instru­ments oder Wel­len durch Lega­to über zwei lee­re Sai­ten. Nun wird ein „Diri­gent“ oder eine „Diri­gen­tin“ fest­ge­legt. Er oder sie läuft durch die Klas­se und kann die ein­zel­nen Klän­ge durch Antip­pen der jewei­li­gen Schü­le­rIn­nen „ein­schal­ten“ oder „aus­schal­ten“, kann also die­sen „Wald“ aus ver­schie­de­nen Klän­gen indi­vi­du­ell gestalten.8 Nach jedem Durch­gang emp­fiehlt sich ein Wech­sel der diri­gie­ren­den Per­son und ein kur­zes Unter­richts­ge­spräch dazu, wie der Klang­wald noch anspre­chen­der gestal­tet wer­den kann.

Pha­se II: Sze­nen in Klein­grup­pen vertonen

Im Vor­feld wird die Vor­la­ge in ein­zel­ne Sze­nen oder The­men­fel­der unterteilt,9 die in Klein­grup­pen mit drei bis fünf Per­so­nen in Klän­ge und Klang­kon­stel­la­tio­nen umge­setzt wer­den. In die­ser Pha­se wer­den die Schü­le­rIn­nen beson­ders her­aus­ge­for­dert, ihre eige­ne ästhe­ti­sche Wahr­neh­mung zu reflek­tie­ren und sich dar­über aus­zu­tau­schen. Dies geschieht nach Mög­lich­keit in getrenn­ten Räu­men und instru­men­tal hete­ro­gen zusam­men­ge­setz­ten Gruppen.
In der Grup­pen­ar­beits­pha­se wird zunächst bespro­chen, wel­che Ele­men­te in der Sze­ne vor­kom­men bzw. für die The­ma­tik rele­vant sind. Anschlie­ßend erfin­den die Schü­le­rIn­nen durch Aus­pro­bie­ren pas­sen­de Klän­ge, wel­che gemäß den Über­le­gun­gen aus Pha­se I notiert wer­den. Die zeit­wei­se anwe­sen­de Lehr­per­son ist nur in mode­rie­ren­der Form betei­ligt. Als hilf­reich erwie­sen hat sich eine Ori­en­tie­rung an den Prin­zi­pi­en des „ästhe­ti­schen Streits“,10 bei dem es vor allem dar­um gehen soll, dass jede klang­li­che Ent­schei­dung wohl­be­grün­det sein soll­te. Anschlie­ßend sol­len die Schü­le­rIn­nen ihre gefun­de­nen und notier­ten Klän­ge in eine zur Sze­ne pas­sen­de Rei­hen­fol­ge brin­gen und die­se eben­falls notieren.
Bei­spiel: Die Schü­le­rIn­nen haben zum Kapi­tel „Regen, wo bist du?“ aus dem Buch Der klei­ne Wassermann11 zunächst ein Motiv für den Regen erar­bei­tet, wel­ches mit Fin­ger­sät­zen auf der D‑Saite notiert wur­de. Wei­te­re Ele­men­te der Sze­ne – des klei­nen Was­ser­manns Suche nach dem „Regen“ (er denkt, der „Regen“ sei eine Per­son) sowie sein Ren­nen bei der Suche – wur­den eben­falls ver­tont und die drei Ele­men­te zu einer kur­zen Klang­kon­stel­la­ti­on kom­po­niert (Abb. 2).12

1 zum Begriff vgl. Mat­thi­as Reb­stock: „Notier­te Kollek­tive. Funk­ti­on musi­ka­li­scher Nota­ti­on bei kol­lek­ti­ven Kom­po­si­ti­ons­pro­zes­sen“, in: Hajo Kur­zen­ber­ger/Hanns- Josef Ortheil/Matthias Reb­stock (Hg.): Kol­lek­ti­ve in den Küns­ten, Hil­des­heim 2008, S. 61–71.
2 z. B. Der Josa mit der Zau­ber­fie­del (Janosch), Ophe­li­as Schat­ten­thea­ter (Micha­el Ende), Der klei­ne Was­ser­mann (Ott­fried Preuß­ler) oder auch Die Geschich­te vom Sol­da­ten (Igor Strawinsky).
3 Der Impuls für die Ent­ste­hung des Pro­jekts ent­sprang For­schungs­ar­bei­ten zu ästhe­ti­scher Pra­xis im Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt, vgl. Dani­el Prantl: „,Die Musik­schu­le im Klas­sen­zim­mer‘. Strei­cher­klas­sen aus der Per­spek­ti­ve von Pro­zess-Pro­dukt-Didak­tik“, in: Bernd Clau­sen (Hg.): Teil­ha­be und Gerech­tig­keit, Müns­ter 2014, S. 159–173.
4 Im Rah­men der Aus­bil­dung Lehr­amt Musik an der Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Felix Men­dels­sohn Bar­thol­dy Leip­zig wird das Pro­jekt seit meh­re­ren Jah­ren in Koope­ra­ti­on mit dem Gewand­haus zu Leip­zig und ver­schie­de­nen Leip­zi­ger Strei­cher­klas­sen durchgeführt.
5 Bei Bedarf kann die Übung auch auf einer eher leh­ren­den­zen­trier­ten Ebe­ne durch­ge­führt wer­den: So gibt bei­spiels­wei­se eine Lehr­per­son unbe­kann­te Spiel­tech­ni­ken als Vor­schlä­ge für die Impul­se und bespricht im Ple­num Fra­gen zur Notationsweise.
6 Mit dem Holz des Bogens auf die Sai­te geschlagen.
7 Zur Ver­wen­dung von Fach­be­grif­fen vgl. die Über­le­gun­gen bei Anselm Ernst: Leh­ren und Ler­nen im Instru­men­tal­un­ter­richt. Ein päd­ago­gi­sches Hand­buch für die Pra­xis, Mainz 2012, S. 73–74 zum metho­di­schen Prin­zi­pi­en­paar Anschau­lich­keit – Begriff­lich­keit und bei Chris­ti­an Rol­le und Chris­to­pher Wall­baum: „Ästhe­ti­scher Streit im Musik­un­ter­richt“, in: Johan­nes Kirschenmann/Chris­toph Richter/Kaspar H. Spin­ner (Hg.): Reden über Kunst, Mün­chen 2011, S. 507–535, hier: S. 519 zur Rol­le der Kon­text­in­for­ma­ti­on bei Gesprä­chen über die ästhe­ti­sche Qua­li­tät von Klangereignissen.
8 Ein Video zu die­ser „Klangwald“-Übung ist zu sehen unter https://klangwald.comparing.video (Stand: 17.8.2021). Neben die­sem lie­gen wei­te­re Video­auf­nah­men meist von gan­zen Unter­richts­ein­hei­ten des Pro­jekts in ver­schie­de­nen Rea­li­sie­run­gen vor, deren Ver­öf­fent­li­chung in Vor­be­rei­tung ist. Bei Inter­es­se kon­tak­tie­ren Sie ger­ne den Erst­au­tor des Artikels.
9 zum Bei­spiel aus­ge­wähl­te Sze­nen bzw. Kapi­tel oder auch zen­tra­le The­men­fel­der der Vor­la­ge – etwa das Figu­ren­paar Soldat/Teufel oder die Rol­le von Tän­zen bei der Geschich­te vom Sol­da­ten (Stra­win­sky) bzw. die Tie­re, der Mond und die Figur des Königs bei Der Josa mit der Zau­ber­fie­del (Janosch).
10 Zum „ästhe­ti­schen Streit“ als Ter­mi­nus für die ver­ba­le Aus­hand­lung der ästhe­ti­schen Qua­li­tät von Klang­wahr­neh­mun­gen vgl. Rol­le und Wall­baum 2011. Als beob­ach­ten­de Lehr­per­son kann es hilf­reich sein, auf die Ein­hal­tung der dort genann­ten Kri­te­ri­en zu ach­ten: So soll­te der per­sön­li­che Hör­ein­druck zen­tra­ler Gesprächs­ge­gen­stand blei­ben, eine sym­me­tri­sche Kommunika­tionsstruktur ange­strebt wer­den und die Argu­men­te ent­we­der auf die Ver­än­de­rung des Pro­dukts oder die Ver­än­de­rung der Sicht­wei­sen auf das­sel­be abzie­len. Hilf­reich sind in die­sem Zusam­men­hang die anschau­li­chen Bei­spie­le bei Rol­le und Wall­baum 2011, S. 510–515.
11 Ott­fried Preuß­ler: Der klei­ne Was­ser­mann, Stutt­gart 2013, S. 45–49.
12 Zur Dis­kus­si­on, ob sol­che Pro­zes­se als „Kom­po­nie­ren“ bezeich­net wer­den kön­nen, vgl. Andre­as Doer­ne: Umfas­send musi­zie­ren. Grund­la­gen einer Inte­gra­len ­Instru­men­tal­päd­ago­gik, Wies­ba­den 2010, S. 84, der eine Kom­po­si­ti­on als „ein aus Klän­gen (Tönen und/oder Geräu­schen) zusam­men­ge­setz­tes Arte­fakt, das als Fol­ge der Ent­äu­ße­rung des schöp­fe­ri­schen Wol­lens eines Men­schens ent­steht“, versteht.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 5/2021.