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Boeckh, Albrecht

Wech­seln Sie die Perspektive!

Überlegungen zur Supervision an Musik(hoch)schulen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2020 , Seite 08

Sie merken, dass Ihr anfänglicher Enthusiasmus bei der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern oder den Studierenden verflogen ist. Die Stimmung im Kollegium ist eher angespannt. Von der Verwaltung kommen ständig neue Vorschriften, die Ihre Arbeit erschweren. Sie fragen sich, ob Ihre Tätigkeit an der Musikschule oder Musikhochschule wirklich auf Dauer der richtige Beruf für Sie ist. Hier könnte Supervision helfen, um Konflikte zu lösen, die Zusammenarbeit zu verbessern, neue Perspektiven zu entwickeln und so wieder mehr Freude an der Arbeit zu bekommen.

Das Wort Super­vi­si­on könn­te man mit Über­blick über­set­zen; es ist der Blick von oben, von außen, der eine neue Per­spek­ti­ve eröff­net und so mög­li­cher­wei­se Wege aus gefühlt aus­weg­lo­sen Situa­tio­nen erken­nen und beschrei­ten lässt. Im Gegen­satz zum tra­di­tio­nel­len angel­säch­si­schen Sprach­ge­brauch, wo „super­vi­si­on“ ursprüng­lich eine inter­ne Kon­troll- und Lei­tungs­funk­ti­on dar­stell­te, wird unter Super­vi­si­on heu­te all­ge­mein eine arbeits­be­zo­ge­ne Form der exter­nen Bera­tung für Ein­zel­ne, Teams und Grup­pen ver­stan­den, die mit Men­schen inner­halb unter­schied­li­cher insti­tu­tio­nel­ler Zusam­men­hän­ge arbei­ten. Das kön­nen Schu­len, Bera­tungs­stel­len, Jugend­hil­feein­rich­tun­gen, Kli­ni­ken und ande­re Ein­rich­tun­gen sein, in denen päd­ago­gisch, bera­tend, the­ra­peu­tisch oder ver­sor­gend gear­bei­tet wird. Super­vi­si­on bewegt sich dabei im Span­nungs­feld: Per­son – Rol­le – Institution.
Ziel der Super­vi­si­on ist die Refle­xi­on der beruf­li­chen Tätig­keit in ihren ver­schie­de­nen Aspek­ten. Im Vor­der­grund ste­hen dabei die Bezie­hungs­aspek­te in der Arbeit jener Per­so­nen, die sich bera­ten las­sen – den „Super­vi­san­dIn­nen“. Es geht hier­bei um die gemein­sa­me Refle­xi­on und Bear­bei­tung von Stö­run­gen in den Arbeits­be­zie­hun­gen zur jewei­li­gen Klientel,1 zu Kol­le­gIn­nen oder Mit­ar­bei­te­rIn­nen, um Kon­flik­te und ihre Lösungs­mög­lich­kei­ten, um Rol­len­klä­run­gen inner­halb der Orga­ni­sa­ti­on, um Ent­wick­lung und För­de­rung der Zusam­men­ar­beit, um die Arbeits­zu­frie­den­heit, um beruf­lich beding­te Belas­tun­gen, um Über- oder Unter­for­de­run­gen in der beruf­li­chen Tätig­keit – durch­aus auch im Sin­ne einer „Bur­nout-Pro­phy­la­xe“. Zur Spra­che kom­men der erleb­te Sinn der Tätig­kei­ten, deren Aner­ken­nung und die aus all die­sen Fak­to­ren resul­tie­ren­de Arbeits­mo­ti­va­ti­on. Somit zielt Super­vi­si­on auf die Ver­bes­se­rung der gesam­ten Arbeits­si­tua­ti­on und ergibt in der Sum­me eine Ver­bes­se­rung der Arbeitsergebnisse.
Super­vi­si­on wird in der Regel von exter­nen Super­vi­so­rin­nen und Super­vi­so­ren durch­ge­führt, die selbst nicht im Kon­text der Orga­ni­sa­ti­on ange­sie­delt sind. Dies hat den Vor­teil, dass sie nicht der Wei­sungs­be­fug­nis der inter­nen Hier­ar­chie unter­ste­hen oder in Bezie­hungs­struk­tu­ren der Orga­ni­sa­ti­on ver­strickt sind. Somit gewähr­leis­ten sie den Blick von außen.
Ihre Auf­ga­be besteht aller­dings nicht dar­in, ihre eige­ne Ein­schät­zung der Situa­ti­on als rich­ti­ge Beschrei­bung der Wirk­lich­keit durch­zu­set­zen, son­dern die Super­vi­san­dIn­nen dabei zu unter­stüt­zen, einen neu­en Blick auf ihre Arbeits­si­tua­ti­on zu entwickeln.

Aus der Pra­xis der Supervision

Die Mode­ra­ti­on und Bear­bei­tung von Kon­flik­ten ist ein Haupt­the­ma von Super­vi­si­on. Kon­flik­te sind in der Kom­mu­ni­ka­ti­on und Zusam­men­ar­beit von Men­schen unver­meid­lich und posi­tiv betrach­tet die Trieb­fe­der für das Fin­den von sinn­vol­len Lösun­gen, die dann von allen Betei­lig­ten getra­gen wer­den kön­nen. Das Ver­mei­den von Kon­flik­ten wür­de die­se auf die Dau­er ver­tie­fen und eine konst­ruktive Zusam­men­ar­beit unmög­lich machen. Die­se Grund­hal­tung ermög­licht in der Super­vi­si­on ein Vor­ge­hen, bei dem die Akzep­tanz von Unter­schied­lich­kei­ten der Sicht­wei­sen, Absich­ten und Gefüh­le der Betei­lig­ten nicht als Stö­rung wahr­ge­nom­men wird, son­dern Aus­gangs­punkt für die gemein­sa­me Bear­bei­tung ist. Die Har­mo­nie ist also in der Kon­flikt­be­ar­bei­tung nicht der Beginn, son­dern allen­falls das Ziel der Bewe­gung. Was dies im Ein­zel­nen bedeu­ten kann, illus­trie­ren die fol­gen­den Beispiele.

Per­spek­tiv­wech­sel wagen
Eine Lehr­kraft kommt in Ein­zel­su­per­vi­si­on, weil sie ihre Unter­richts­tä­tig­keit enorm stresst. Vor der Klas­se zu ste­hen, sei für sie ein Gefühl, wie in Fein­des­land zu sein. Ihre Ver­mu­tung, dass die Schü­le­rIn­nen nur dar­auf war­te­ten, dass sie einen Feh­ler mache, brin­ge sie dazu, enorm viel Zeit – manch­mal bis nach Mit­ter­nacht – für die Unter­richts­vor­be­rei­tun­gen auf­zu­wen­den. Trotz­dem wer­de sie das Gefühl nicht los, unge­nü­gend zu sein. Fol­ge davon sei­en inzwi­schen gesundheit­liche Pro­ble­me ver­schie­dens­ter Art. In der Super­vi­si­on ließ ich sie für die Schü­le­rIn­nen, von denen sie sich am stärks­ten bedroht fühl­te, Stüh­le auf­stel­len. Als sie sich dann gegen­über die­ser ima­gi­nä­ren Klas­se auf­stell­te, spür­te sie den gan­zen Druck, der sie immer wie­der in Stress ver­setzt hat­te. Anschlie­ßend nahm sie auf jedem der Schü­ler­stüh­le Platz und ver­such­te, sich selbst aus deren Per­spek­ti­ve wahr­zu­neh­men. Für sie erstaun­lich war die Erkennt­nis, dass die Schü­le­rIn­nen ihr gegen­über eher inter­es­siert und posi­tiv ein­ge­stellt waren. Als sie anschlie­ßend wie­der ihre eige­ne Posi­ti­on ein­nahm, bemerk­te sie eine deut­li­che Ent­span­nung und auch Lust dar­auf, wie­der zu unterrichten.
Auch wenn die Ursa­che für die nega­ti­ven Pro­jek­tio­nen die­ser Lehr­kraft mög­li­cher­wei­se in ihrem bio­gra­fi­schen Hin­ter­grund zu suchen sind, brauch­te in die­ser Super­vi­si­on die Gren­ze zur The­ra­pie nicht über­schrit­ten zu wer­den. Die Auf­lö­sung der Pro­jek­ti­on war durch die Arbeit mit den „lee­ren Stüh­len“ ein­fach zu errei­chen. Hier zeigt sich, dass die Anlei­tung zum Per­spek­tiv­wech­sel eine der wich­tigs­ten Metho­den der Super­vi­si­on ist.

Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tu­ren bedenken
In einer Fach­schu­le war seit zwei Jah­ren die Rol­le der Schul­lei­tung vakant. Als die­se schließ­lich besetzt wur­de, bemüh­te sich die neue Lei­tung, die nach ihrer Ansicht feh­len­den Struk­tu­ren, z. B. genaue cur­ri­cu­la­re Plä­ne und Ver­ord­nun­gen für die unter­schied­lichs­ten Berei­che schrift­lich fest­zu­le­gen und regel­mä­ßig zu über­prü­fen. Das Ergeb­nis war, dass die Stim­mung bei den Schü­le­rIn­nen sowie im Kol­le­gi­um zuneh­mend schlech­ter wur­de. Unmut mach­te sich breit, und es ent­stand ein laten­ter und teils auch offe­ner Wider­stand gegen die Viel­zahl der Richt­li­ni­en und Ver­ord­nun­gen. Dies führ­te bei der Schul­lei­tung zu einer Ver­schär­fung der Kon­trol­len. Als schließ­lich gar nichts mehr ging, schlug der Schul­trä­ger eine Team­su­per­vi­si­on vor. Die Super­vi­si­on mach­te deut­lich, dass die Schu­le in der Zeit der Vakanz des Lei­tungs­pos­tens durch­weg gut funk­tio­niert hat­te, da die Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen die Lei­tungs­auf­ga­ben unter­ein­an­der auf­ge­teilt und in regel­mä­ßi­gen, meist infor­mel­len Abspra­chen für die Koor­di­na­ti­on gesorgt hat­ten. Hier traf also eine infor­mel­le kol­le­gia­le Struk­tur, die gut funk­tio­niert hat­te, auf ein hier­ar­chi­sches Modell, das durch die Rol­le einer ver­ant­wort­li­chen Lei­tung vor­ge­ge­ben war und von der Lei­tung in die­ser Wei­se aus­ge­übt wurde.
Nach­dem die Super­vi­si­on erreicht hat­te, dass Schul­lei­tung und Kol­le­gi­um die Hand­lungs­wei­se der jeweils ande­ren Sei­te als red­li­ches Bemü­hen aner­kannt hat­ten, ergab sich als Lösung, dass die in der Zeit der Vakanz der Lei­tungs­stel­le infor­mell eta­blier­te kol­le­gia­le Lei­tungs­form offi­zi­ell aner­kannt und als neue Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tur for­mal eta­bliert wur­de. Die Kol­le­gIn­nen wur­den in die­ser team­ori­en­tier­ten Lei­tungs­form wie­der in die Ent­schei­dun­gen ein­ge­bun­den und die neue Lei­tung konn­te ihre Lei­tungs­rol­le eher als Dienst­lei­tung für das Team im Sin­ne eines par­ti­zi­pa­to­ri­schen Füh­rungs­stils ausfüllen.
Es wird deut­lich, dass es sich in die­sem Fall um ein Pro­blem der Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tur und des ent­spre­chen­den Füh­rungs­stils han­del­te und nicht um per­sön­li­che Stär­ken oder Schwä­chen der am Kon­flikt Betei­lig­ten. Auch wenn es sich bei die­ser Super­vi­si­on nicht um Orga­ni­sa­ti­ons­ent­wick­lung han­delt, ist die Re­flexion der Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tur und ihres Ver­ständ­nis­ses durch die Betei­lig­ten ein wich­ti­ges Werk­zeug, um Kon­flik­te in Teams oder Orga­ni­sa­tio­nen zu bearbeiten.

Eige­ne Pro­ble­me wahrnehmen
Der IT-Beauf­trag­te eines Insti­tuts kam wegen Bur­nout-Anzei­chen in Ein­zel­su­per­vi­si­on. Sei­ne Erklä­rung der Über­for­de­rungs­si­tua­ti­on bestand dar­in, dass er sich gegen­über den viel­fäl­ti­gen Wün­schen der Insti­tuts­mit­ar­bei­te­rIn­nen nicht genü­gend abgren­zen kön­ne. Er sei eben zu gut­mü­tig. Bei genaue­rer Ana­ly­se sei­ner Situa­ti­on erwies sich die­ser per­sön­li­che Fak­tor aller­dings nicht als Haupt­ursache sei­ner Über­for­de­rung. Die­sen konn­te er durch die Ein­füh­rung von Sprech­zei­ten auch rela­tiv gut behe­ben. Als aus­schlag­ge­ben­der für sei­nen Stress zeig­te sich die Ein­füh­rung eines neu­en IT-Sys­tems, mit dem er selbst nur mäßig zurecht­kam. Die­se Kom­pe­tenz­lü­cke hat­te er aus Sor­ge, sein zeit­lich begrenz­ter Ver­trag wür­de nicht ver­län­gert wer­den, gegen­über sei­ner Vor­ge­setz­ten ver­schwie­gen. Das Offen­le­gen des Pro­blems und dar­auf­hin die Geneh­mi­gung einer Schu­lung erwies sich als die rich­ti­ge Lösung.
Auch wenn hier eine sach­lich-fach­li­che Anlei­tung letzt­lich die Pro­blem­lö­sung dar­stell­te, ist die­se selbst nicht Gegen­stand der Super­vi­si­on. In die­sem Fall war die Ermu­ti­gung aus­schlag­ge­bend, offen zu sei­nen Pro­ble­men zu stehen.

Anhand der drei Fall­bei­spie­le ist zu erken­nen, dass Super­vi­si­on als metho­di­sche Anlei­tung zur Selbst­re­fle­xi­on der eige­nen Tätig­keit zu ver­ste­hen ist, bei wel­cher die Sach- und Fach­kennt­nis in ers­ter Linie bei den Super­vi­san­dIn­nen liegt oder, wenn nötig, von Fach­leu­ten ein­ge­holt wer­den muss. Die­se Selbst­re­fle­xi­on bezieht sich dabei nicht nur auf das pro­fes­sio­nel­le Han­deln, son­dern – wie oben schon gesagt – vor allem auch auf die Bezie­hun­gen inner­halb des Hand­lungs­kon­tex­tes: auf die Bezie­hun­gen der Super­vi­san­dIn­nen inner­halb der Arbeits­teams sowie auf die Bezie­hung zu Vor­ge­setz­ten und unter­stell­ten Mit­ar­bei­te­rIn­nen, zu Per­so­nen außer­halb des insti­tu­tio­nel­len Rah­mens wie z. B. Eltern im schu­li­schen Bereich oder zu exter­nen Per­so­nen, z. B. der loka­len Politik.

1 All­ge­mein spricht man in der Super­vi­si­on von Kli­en­tin­nen und Kli­en­ten der Super­vi­san­dIn­nen. Im Kon­text der Musik­schu­len und Musik­hoch­schu­len sind dies Schü­le­rIn­nen und Studierende.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 6/2020.