Fahrner, Dieter

Wie kann ich mei­nen Unter­richt ver­bes­sern?

Unterrichtsqualität als entscheidender Faktor für Lehren und Lernen

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 5/2013 , musikschule )) DIREKT, Seite 08

PISA war zwar ges­tern, aber immer noch sucht man in Deutsch­lands Bil­dungs­we­sen nach dem Stein der Wei­sen: G8 oder G9? Vier oder sechs Jah­re Grund­schu­le? Gesamt­schu­le oder drei­glied­ri­ges Schul­sys­tem? Einen Bei­trag zur Ori­en­tie­rung könn­te die jüngs­te Stu­die John Hat­ties – Ler­nen sicht­bar machen – leisten.1 Sein Befund: Auf den Unter­richt kommt es an. Die Qua­li­tät unse­res Unter­richts, also das Han­deln von uns Lehr­per­so­nen habe pri­mä­ren Ein­fluss auf gelin­gen­des Ler­nen.
Dar­auf, dass wir Lehr­per­so­nen als Regis­seu­re von Lern­pro­zes­sen uns der Wirk­sam­keit unse­res Han­delns bewusst sein soll­ten, ver­wies bereits im Jahr 2004 der bekann­te Bil­dungs­ex­per­te Hil­bert Meyer.2 2010 reg­te der Deut­sche Städ­te­tag ein „ge­sichertes schu­li­sches Kon­zept, um qualitäts­volle Musik­aus­bil­dung zu gewähr­leis­ten“, an und begrün­de­te dies: „die Arbeits­qua­li­tät der Musik­schu­le kann durch Metho­den des Qua­li­täts­ma­nage­ments ent­schei­dend ver­bes­sert und durch die mit ihnen ver­bun­de­nen Ergeb­nis­nach­wei­se effek­tiv ver­ant­wor­tet werden“.3 Seit PISA wird die Bedeu­tung der Unter­richts­qua­li­tät also nicht nur fort­lau­fend the­ma­ti­siert, son­dern auch immer mit dem Appell ver­bun­den, ent­spre­chen­de Qua­li­täts­of­fen­si­ven zu star­ten.

Das Qua­li­täts­Si­che­rungs­Mo­dul-Unter­richt (QSM-U)

An der Musik­schu­le Weil am Rhein wur­de unter der wis­sen­schaft­li­chen Beglei­tung von Anselm Ernst4 in zehn­jäh­ri­ger Labor­ar­beit der Pro­to­typ eines Modells zur Ent­wick­lung und Siche­rung der Unter­richts­qua­li­tät erar­bei­tet: unser Qua­li­täts­Si­che­rungs­Mo­dul-Unter­richt (QSM-U). Unser Kon­zept beruht auf zwölf Merk­ma­len guten Unterrichts.5 Anhand derer ist es mög­lich, auf jeden ein­zel­nen Aspekt des Unter­rich­tens dif­fe­ren­ziert zuzu­grei­fen, sodass wir Ent­wick­lungs­be­dürf­ti­ges prä­zi­se dia­gnos­ti­zie­ren und dann gezielt behe­ben kön­nen.
Unse­re Merk­ma­le stel­len Grob­zie­le dar, die aus­sa­gen, wel­che Fak­to­ren das Ler­nen för­dern. Sie sind dem Unter­richt als ver­bind­li­che Nor­men zwar über­ge­ord­net, aber nicht in Stein gemei­ßelt. Eine der wich­tigs­ten Auf­ga­ben der Kol­le­gIn­nen ist es näm­lich, die Merk­ma­le zu ope­ra­tio­na­li­sie­ren, das heißt: Sie brin­gen eige­ne Ide­en ein, indem sie aus jedem Merk­mal soge­nann­te Indi­ka­to­ren (Anzei­ger) ablei­ten und damit selbst fest­le­gen, mit wel­chen kon­kre­ten Hand­lun­gen die zwölf Unter­richts­zie­le (Merk­ma­le) erreicht wer­den sol­len.
Obwohl wir auch in der Per­son der Lehr­kraft einen wich­ti­gen Fak­tor in Bezug auf gutes Unter­rich­ten sehen – jeder soll ent­spre­chend sei­nem Wesen unter­rich­ten –, sind bei uns weder Per­sön­lich­keits­at­tri­bu­te noch fach­di­dak­ti­sche Inhal­te (wie Bogen­hal­tung, Fin­ger­sät­ze etc.) Gegen­stand der Eva­lua­ti­on, son­dern ein­zig und allein das objek­tiv bewertba­re metho­di­sche Han­deln. In Bezug dar­auf, was unser Unter­richt leis­ten soll, ver­fol­gen wir dabei vor­nehm­lich fol­gen­de Zie­le:
1. Wir hel­fen unse­ren Schü­le­rIn­nen, Ver­trau­en in ihre eige­ne Leis­tungs­fä­hig­keit zu erwer­ben – las­sen sie z. B. erle­ben, dass sys­te­ma­ti­sches Üben zum Erfolg führt, indem wir ihnen Arbeits­me­tho­den ver­mit­teln und sie dann wäh­rend des Unter­richts auch selbst­stän­dig üben und musi­zie­ren las­sen.
2. Im Grup­pen­un­ter­richt nut­zen wir die Hete­ro­ge­ni­tät – bezie­hen die Schü­le­rIn­nen stän­dig auf­ein­an­der (indem sie sich gegen­sei­tig vor­spie­len, ver­bes­sern, bewer­ten und zuhö­ren). Das spornt dazu an, von­ein­an­der zu ler­nen.
3. Wir berück­sich­ti­gen das indi­vi­du­el­le Leis­tungs­ver­mö­gen der Schü­le­rIn­nen – legen für sie ange­mes­se­ne Anfor­de­run­gen fest (z. B. in Form von unter­schied­li­chen Kompetenzstufen6).
Auf­grund unse­rer Hand­lungs­ori­en­tie­rung avan­cier­te die Metho­dik zum wich­tigs­ten Lern- und Kom­pe­tenz­be­reich. Glei­cher­ma­ßen bedeut­sam ist es, uns in der Kom­mu­ni­ka­ti­on auch als Per­son wei­ter­zu­ent­wi­ckeln, z. B. im Bereich der zwi­schen­mensch­li­chen Bezie­hun­gen, wo wir uns fra­gen: Wie gehen wir auf Schü­ler, Eltern und Kol­le­gen zu? Wel­che Reso­nanz rufen wir mit unse­rem Ver­hal­ten bei ihnen her­vor? Sind wir dazu in der Lage, über Feed­back an uns her­an­ge­tra­ge­ne Tat­sa­chen anzu­neh­men? Bringt sich jeder als Teil des Sys­tems Musik­schu­le auch in die­se ein? Sich als Per­son zu ent­wi­ckeln, heißt für uns, sich gewis­ser Tugen­den bewusst zu wer­den und die­se ins eige­ne „Ver­hal­tens­re­per­toire“ zu inte­grie­ren.

Selbst­eva­lua­ti­on als „Selbst-Lern-Prozess“7

Die Qua­li­fi­zie­rung des per­sön­li­chen Unter­richts besteht im Wesent­li­chen dar­in, unser viel­schich­ti­ges Han­deln selbst zu bewer­ten und unse­ren Unter­richt dar­auf­hin in einem Selbst-Lern-Pro­zess eigen­stän­dig zu ent­wi­ckeln. Eine wich­ti­ge Vor­aus­set­zung hier­für ist die Ein­sicht, dass, wenn die Leis­tun­gen der Schü­le­rIn­nen nicht den Erwar­tun­gen ent­spre­chen, man dies auch auf sein Unter­rich­ten bezieht. Im Ver­hal­ten der Schü­le­rIn­nen sieht man also das Spie­gel­bild sei­ner selbst und lei­tet dar­aus ab, was auf der Ebe­ne des eige­nen mensch­lichen und metho­di­schen Han­delns zu ver­än­dern ist.
In die­sem Sin­ne aktiv zu wer­den, heißt: sich den not­wen­di­gen Hin­ter­grund erar­bei­ten – ca. 60 Indi­ka­to­ren guten Unter­richts ver­in­ner­li­chen; sei­nen Unter­richt auf Video auf­neh­men und sich „im stil­len Käm­mer­lein“ selbst beim Unter­rich­ten zuse­hen; dabei sei­ne Wahr­neh­mun­gen in einem Beob­ach­tungs­bo­gen protokollieren.8 Dann nimmt man einen Ist-Soll-Ver­gleich vor: Man über­prüft, inwie­weit die Merk­ma­le schon ver­wirk­licht bzw. noch nicht ver­wirk­licht sind. Im Zuge des­sen kom­men Stär­ken, aber auch Defi­zi­te zum Vor­schein, die in Form einer Selbst­be­wer­tung in der Bewer­tungs­ta­bel­le des Beob­ach­tungs­bo­gens fest­ge­hal­ten wer­den. Jetzt wird sicht­bar, in wel­chen Ziel­be­rei­chen man sei­nen Unter­richt noch ent­wi­ckeln soll­te, sodass man sei­ne per­sön­li­chen Lern­zie­le, in unse­rem Bei­spiel Ent­wick­lungs­zie­le genannt, kon­kret auf­lis­ten kann. Das Bei­spiel oben ver­deut­licht, inwie­fern Herrn Pau­kers Unter­richt ent­wi­ckelt wer­den soll­te.
Um sich in der kol­le­gia­len Unterrichtshospitation9 auch den Blick­win­kel Außen­ste­hen­der nutz­bar zu machen, soll­te die Unter­richts­ent­wick­lung anschlie­ßend zum An­liegen des gesam­ten Kol­le­gi­ums wer­den.

Zusätz­li­che Effek­te

Neben vie­len inne­ren und äuße­ren Nutz­ef­fek­ten (Rück­mel­dung auf die eige­ne Arbeit, Berufs­zu­frie­den­heit, Wirt­schaft­lich­keit usw.) besteht ein gro­ßer Vor­teil der Unter­richts­qua­li­fi­zie­rung an unse­rer Musik­schu­le dar­in, dass es, abge­se­hen vom Fach Kla­vier, kei­ne War­te­lis­ten gibt. Wir sind also von dem kürz­lich publi­zier­ten Pro­blem, freie Unter­richts­plät­ze an Musik­schu­len sei­en Man­gel­wa­re, nicht betrof­fen. Dies ist ein­deu­tig auf die Gruppen­unterrichtskompetenz der Kol­le­gIn­nen zurück­zu­füh­ren.
Im Rah­men unse­res QSM-U haben eini­ge unse­rer Kol­le­gIn­nen auch die Befä­hi­gung zum Groß­grup­pen­un­ter­richt erwor­ben. Somit sind sie in der Lage, in Grund­schu­len ihren Bei­trag zur musisch-kul­tu­rel­len Bil­dung (als Teil der All­ge­mein­bil­dung für alle) zu leis­ten. Gera­de hier­durch steigt die Wert­schät­zung um ein Viel­fa­ches und damit auch die Aus­sicht, dass kom­mu­na­le Trä­ger eher zögern, bei einer Musik­schu­le als Bil­dungs­ein­rich­tung den Rot­stift anzu­set­zen.

Vor­aus­set­zun­gen für Qua­li­fi­zie­rungs­maß­nah­men

Sowohl die Ein­füh­rung des QSM-U als auch des damit ver­bun­de­nen Modells „Inst­rumentaler Grund­schul­un­ter­richt“ (IGrU)10 erfor­der­te bei uns kei­ne zusätz­li­chen Finanz­mit­tel­mit­tel: Die Steue­rung der inter­nen Qua­li­täts­ent­wick­lung obliegt dem Musik­schul­lei­ter; die TVöD-Ange­stell­ten leis­ten ihren Auf­wand im Rah­men ihrer Zusam­men­hangs­tä­tig­kei­ten; die im Bereich Unter­richts­ent­wick­lung geleis­te­ten Zusam­men­hangs­tä­tig­kei­ten der Hono­rar­kräf­te wer­den hono­riert. Die gesam­ten Per­so­nal­kos­ten – die Finan­zie­rung des in der Grund­schu­le ein­ge­setz­ten Musik­schul­per­so­nals ein­ge­schlos­sen – sind durch das Regel-Bud­get abge­deckt. Dies beruht auf unse­rer soge­nann­ten 70/30-Rege­lung: Für unser Kern­ge­schäft benö­ti­gen wir – dank der Grup­pen­un­ter­richts­kom­pe­tenz – nur ca. 70 Pro­zent unse­rer Jah­res­wo­chen­stun­den, 30 Pro­zent kön­nen somit für die Bil­dungs­ko­ope­ra­tio­nen mit allen Wei­ler Grund­schu­len ver­wen­det wer­den. Son­der­mit­tel (Spen­den) sind ledig­lich zur Beschaf­fung der Instru­men­te für den Grund­schul­un­ter­richt erfor­der­lich.
Zur idea­len Anwen­dung schü­ler­zen­trier­ter Unter­richts­me­tho­den wären zwar Räu­me wün­schens­wert, in denen die Schü­le­rIn­nen wäh­rend des Unter­richts selbst­stän­dig arbei­ten kön­nen, da die­se aber sel­ten vor­han­den sind, behel­fen wir uns mit alter­na­ti­ven Metho­den wie z. B. dem simu­lier­ten Spie­len auf dem (laut­lo­sen) „Luft­in­stru­ment“.
Uner­läss­lich ist natür­lich, dass auch die Schü­le­rIn­nen und deren Eltern ihre Rol­le im Lern­pro­zess wahr­neh­men. Das heißt: Auch wenn wir als Lehr­kräf­te unse­ren Schü­lern noch so gute und bil­dungs­wirk­sa­me Ange­bo­te machen, der Unter­richts­er­folg ist nicht allei­ne an unse­ren Hand­lun­gen fest­zu­ma­chen. Ler­nen kann nur ­gelin­gen, wenn alle am Pro­zess Betei­lig­ten – Schu­le, Schü­ler und Eltern – ein­ver­nehm­lich zusam­men­ar­bei­ten.

Inno­va­tio­nen in Bezug auf unse­re Zukunfts­fä­hig­keit

Das hier vor­ge­schla­ge­ne Modell eig­net sich für alle Musik­schu­len, auch für sol­che, die über eine gro­ße Anzahl an Hono­rar­lehr­kräf­ten ver­fü­gen. Den von der Ber­li­ner Senats­ent­schei­dung betrof­fe­nen Kol­le­gIn­nen gilt mein Mit­ge­fühl. Den­noch wür­de ich an ihrer Stel­le beden­ken: Die Schü­ler und Eltern soll­ten von der Insti­tu­ti­on Musik­schu­le erwar­ten dür­fen, dass die Unter­richts­qua­li­tät, unge­ach­tet des Anstel­lungs­sta­tus der Lehr­kräf­te, ein ein­heit­li­ches Niveau auf­weist. Das heißt, falls kei­ne schu­li­schen Qua­li­fi­zie­rungs­maß­nah­men mög­lich sind, wür­de ich eigen­ver­ant­wort­lich han­deln und, wie hier beschrie­ben, Selbst­eva­lua­ti­on betrei­ben – aus Ver­ant­wor­tung den Schü­le­rIn­nen gegen­über, aber auch, um mich als Lehr­per­son auf­zu­wer­ten und damit zu mei­ner Existenz­sicherung bei­zu­tra­gen.
Nach Lage der Din­ge ist es kaum mehr von der Hand zu wei­sen, dass die Ein­füh­rung von ver­bind­li­chen Leis­tungs­stan­dards und Metho­den der Selbst­eva­lua­ti­on von Unter­richt drin­gend not­wen­dig ist. Zum einen, um zu bewir­ken, dass die vie­len hilf­rei­chen wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se auch in unse­rem Unter­richt ankom­men, was unse­re Bil­dungs­wirk­sam­keit spür­bar erhöht. Zum ande­ren, um die Gesell­schaft spü­ren zu las­sen, dass sie aus dem Bil­dungs­ge­halt des Musik­schul­un­ter­richts einen hohen Nut­zen zie­hen kann. Dann, aber wirk­lich erst dann, wäre aus mei­ner Sicht zu erwar­ten, dass den Musik­schu­len auch sei­tens der Kom­mu­nal- und Bil­dungs­po­li­tik die gebüh­ren­de Aner­ken­nung wider­füh­re.

1 John Hat­tie ist ehe­ma­li­ger Musik­leh­rer und Pro­fes­sor an der Uni Mel­bourne – und laut Times Edu­ca­tio­nal Sup­ple­ment „der viel­leicht ein­fluss­reichs­te Bil­dungs­for­scher der Welt“. John Hat­tie: Ler­nen sicht­bar machen. Über­ar­bei­te­te deutsch­spra­chi­ge Aus­ga­be von „Visi­ble Lear­ning“, besorgt von Wolf­gang Beywl und Klaus Zie­rer, Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, Balt­manns­wei­ler 2013.
2 Hil­bert Mey­er: Was ist guter Unter­richt?, Cor­nel­sen, Ber­lin 2004.
3 Leit­li­ni­en zur Siche­rung und Wei­ter­ent­wick­lung der öffent­li­chen Musik­schu­len, 24. Febru­ar 2010, Nr. 5, Absatz IV.
4 Anselm Ernst ist eme­ri­tier­ter Pro­fes­sor für Instru­men­tal­päd­ago­gik an der Hoch­schu­le für Musik Frei­burg.
5 Anselm Ernst: Was ist guter Instru­men­tal­un­ter­richt? Bei­spie­le und Anre­gun­gen, Nepo­muk, Aar­au 2007; Die­ter Fahr­ner: Begeis­ternd und kom­pe­tent unter­rich­ten. Mensch­li­che und fach­li­che Pro­fes­sio­na­li­tät für Instru­men­tal- und Musik­lehrer, Schott, Mainz 2013, S. 105 ff.
6 s. Fahr­ner, S. 35: Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Den­ken, Pla­nen, Unter­rich­ten.
7 s. Fahr­ner, S. 163.
8 Die Merk­ma­le 11 und 12 sind für die Beur­tei­lung nicht rele­vant, denn die­se betref­fen die Rol­le der Lehr­per­so­nen im Sys­tem Musik­schu­le. Der Beob­ach­tungs­bo­gen für die Unter­richts­hos­pi­ta­ti­on kann unter www.schott-musikpädagogik.de kos­ten­los her­un­ter­ge­la­den wer­den: > instru­men­tal­un­ter­richt > tex­te zur instru­men­tal­päd­ago­gik > Begeis­ternd und kom­pe­tent unter­rich­ten > Alle Down­loads zum Heft > Beob­ach­tungs­bo­gen für die Unter­richts­hos­pi­ta­ti­on.
9 Fahr­ner, S. 166.
10 ebd., S. 183.