Oeser, Yvonne

Wie sag ich’s mei­nem Schü­ler?

Die Kraft der Metapher

Rubrik: Didaktik
erschienen in: üben & musizieren 3/2020 , Seite 54

Durch Bildung von Analogien auf der Grundlage von Ähnlichkeiten gelingt der Austausch zwischen Lehrenden und SchülerInnen im Medium der Sprache, obwohl deren Erfahrungs­standpunkte ganz unterschiedlich sein können.

Stel­len wir uns fol­gen­de Situa­ti­on vor: Die elf­jäh­ri­ge Ami­ne kommt direkt nach der Schu­le zum Kla­vier­un­ter­richt. Schon seit vier Wochen bemüht sie sich um einen Zugang zu Robert Schu­manns Stück „Von frem­den Län­dern und Men­schen“ aus den Kin­der­sze­nen. Ami­ne ist moti­viert, steht doch das nächs­te Klas­sen­vor­spiel in kur­zer Zeit an. Sie hat sich fest vor­ge­nom­men, die­ses berühm­te Werk den ande­ren Schü­le­rIn­nen, die natür­lich ihre Fort­schrit­te bewun­dern sol­len, und den Eltern zu prä­sen­tie­ren. Nach kur­zen ein­lei­ten­den Wor­ten beginnt Ami­ne zu spie­len, doch schon im zwei­ten Takt stockt der Bewe­gungs­fluss, ihre Fin­ger schei­nen wie vor Käl­te erstarrt und kämp­fen sich müh­sam wei­ter. Die ver­track­te Stel­le, das Über- und Inein­an­der von punk­tier­ter Ach­tel­no­te plus fol­gen­der Sech­zehn­tel und Ach­tel­trio­len in der Begleit­stim­me – Ami­ne ahnt noch nichts von den Schwie­rig­kei­ten in Beet­ho­vens „Mond­schein­so­na­te“ – wer­den zum sich wie­der­ho­len­den Stör­fak­tor.
Alles in allem scheint Ami­ne das Stück tech­nisch bewäl­ti­gen zu kön­nen, doch fehlt die inne­re Anteil­nah­me und damit jener schwer in Wor­te zu fas­sen­de Bereich des Aus­drucks. Was wird die Leh­re­rin tun? Wie wäre es mit Vor­spie­len? Schnell wer­den die Plät­ze getauscht und Ami­ne darf eine über­zeu­gen­de und inspi­rier­te Inter­pre­ta­ti­on die­ses klei­nen Opus hören, ver­bun­den mit der freund­li­chen Auf­for­de­rung, es doch noch ein­mal selbst zu pro­bie­ren. Das lässt sich Ami­ne nicht zwei­mal sagen, hat sie doch viel vor. Sie gibt sich Mühe, doch…
Die Leh­re­rin ver­sucht es anders. „Schau, hier gibt es eine Melo­die in G-Dur, begin­nend mit einem Sext­sprung. Dann scheint die­sel­be in ihrem Fluss gehemmt durch das Gegen­ein­an­der von punk­tier­ter Ach­tel und fol­gen­der Sech­zehn­tel­no­te, wäh­rend die Beglei­tung wei­ter­hin den Trio­len­rhyth­mus in der Mit­tel­stim­me fort­führt. Beden­ke auch die Spann­kraft vom Leit­ton fis und die Wir­kung vom ver­min­der­ten Sept­ak­kord bzw. der ver­kürz­ten Dop­pel­do­mi­nan­te gleich am Anfang des Stücks.“
Ami­ne hört mit gro­ßen Augen zu. Erstaun­lich, was die Leh­re­rin da alles so zu sagen hat, doch eigent­lich sind ihre Gedan­ken bei der letz­ten Whats­App-Nach­richt ihrer bes­ten Freun­din, die sie vor der Kla­vier­stun­de nicht mehr beant­wor­ten konn­te. Der Leh­re­rin bleibt dies nicht ver­bor­gen und sie ver­sucht es anders. „Kennst du Bil­der von See­not­ret­tungs­boo­ten, die sich durch die Wel­len kämp­fen müs­sen? Natür­lich gab es noch nicht sol­che moto­ri­sier­ten Boo­te zu Schu­manns Zei­ten, da war es wohl eher ein Segel­schiff, wel­ches im Auf und Ab der Wel­len sei­nen Weg fin­den muss­te. Spie­len wir doch erst ein­mal die Trio­len­be­glei­tung und spü­ren in unse­ren Kör­per. Wie emp­fin­dest du sol­che Wel­len­be­we­gung? Wie wür­dest du dich dazu bewe­gen? Was machen dei­ne Arme jetzt? Beob­ach­te dei­ne Fin­ger.“

Erfah­rungs­trans­fer durch Sprach­bil­der

Was ist hier pas­siert? Die Leh­re­rin ver­sucht, durch das Spre­chen über die Musik eine Klang­vor­stel­lung in Ami­ne zu erwe­cken. Ihre Wor­te sind anschau­lich, bil­der­reich – kurz­um: meta­pho­risch. Sie ver­sucht, eine „Andock­stel­le“ in Ami­nes Vor­stel­lungs- und Emp­fin­dungs­welt zu fin­den, viel­leicht einen Kanal zu öff­nen, von dem aus die Schü­le­rin einen neu­en Lösungs­weg beschrei­ten kann. Die Prä­sen­ta­ti­on des Ziel­ergeb­nis­ses, sprich die Dar­bie­tung der Leh­re­rin, und ihre sprach­li­chen Auf­for­de­run­gen, durch­drun­gen von der fach­spe­zi­fi­schen Ter­mi­no­lo­gie, sind lehr­reich und wich­tig, doch hel­fen sie Ami­ne nur bedingt bei der Suche ihres Weges hin zum Ver­ständ­nis und zur klang­li­chen Rea­li­sie­rung des Werks. Das päd­ago­gi­sche Dik­tum, den Schü­ler oder die Schü­le­rin an dem Punkt abzu­ho­len, wo er oder sie momen­tan steht, bewahr­hei­tet sich immer wieder.1
Die meta­pho­ri­sche Spra­che oder der meta­pho­ri­sche Denk­stil erweist sich als klug anwend­ba­res Mit­tel, um Brü­cken zu bau­en zwi­schen der Gedan­ken- und Gefühls­welt der Jugend­li­chen und dem Kennt­nis­stand der Leh­re­rin, die einen lan­gen Aus­bil­dungs­weg bestrit­ten und im Lau­fe vie­ler Jah­re ihre Sicht auf die Din­ge gewon­nen hat.
Mit dem Begriff Meta­pher (lat. „meta­pho­ra“) ver­bin­det sich die Vor­stel­lung der „Über­tra­gung“ eines Wor­tes oder einer Wort­grup­pe aus sei­nem eigent­li­chen Bedeu­tungs­zu­sam­men­hang in einen ande­ren Kontext.2 Das Wis­sen um die All­ge­gen­wär­tig­keit des meta­pho­ri­schen Cha­rak­ters unse­res Spre­chens und Den­kens erwei­tert die Defi­ni­ti­on des Ter­mi­nus Meta­pher über sei­ne tra­di­tio­nel­le Bedeu­tung in der anti­ken Poe­tik und Rhe­to­rik hin­aus zu einer grund­le­gen­den Form unse­rer Wahr­neh­mung und Kom­mu­ni­ka­ti­on: „Meta­pho­ri­zi­tät ist das Wesen unse­rer kog­nitiven Aneig­nung der Welt.“3
Durch prä­gnan­te Sprach­bil­der kann ein Erfah­rungs­trans­fer in Gang gesetzt wer­den, wobei die Ver­dich­tung bzw. Kür­ze der sprach­li­chen Äuße­rung im Bild der Meta­pher „seman­ti­sche Lücken“ schließt, „die nur durch auf­wen­di­ge­re Umschrei­bun­gen“ zu fül­len wären.4 Die beson­de­re und kom­ple­xe Fähig­keit unse­res Gehirns, auch ganz ver­schie­de­ne, sogar gegen­sätz­li­che sinn­li­che Erfah­run­gen und kogni­ti­ve Erkennt­nis­se zu ver­net­zen, ver­bun­den mit emo­tio­na­len Kon­no­ta­tio­nen auf­grund der sub­jek­ti­ven Erfah­rung im Lau­fe der eige­nen Bio­gra­fie, ver­stär­ken die­sel­ben und las­sen auf­grund des Emer­genzprinzips sogar neue Ein­sich­ten ent­ste­hen. Das Gan­ze ist mehr als die Sum­me sei­ner Teile.5
In der kogni­ti­ven Lin­gu­is­tik haben Geor­ge Lakoff und Mark John­son aus­führ­lich dar­ge­legt, wie unse­re Spra­che von Meta­phern durch­setzt bzw. unser Den­ken beein­flusst ist, und damit eine brei­te wis­sen­schaft­li­che, über die Sprach­wis­sen­schaf­ten hin­aus­ge­hen­de Dis­kus­si­on in Gang gesetzt.6 Im päd­ago­gi­schen Bereich jedoch sind nur ver­ein­zelt Ver­su­che unter­nom­men wor­den, das Poten­zi­al des meta­pho­ri­schen Sprach- und Denk­stils für den Instru­men­tal­un­ter­richt frucht­bar wer­den zu las­sen bzw. das bewuss­te Reflek­tie­ren über das eige­ne Spre­chen im Unter­richt zu thematisieren.7 Ger­hard Man­tel hat in sei­nem lesens­wer­ten Auf­satz zum „Üben und Spre­chen“ auf der Grund­la­ge der Inter­de­pe­denz­theo­rie bzw. der wech­sel­sei­ti­gen Abhän­gig­keit von Phy­sis und Psy­che des Ins­trumentalisten schon mit allem Nach­druck auf die Not­wen­dig­keit und die Aus­wir­kun­gen des Spre­chens im Übepro­zess hingewiesen.8 Das beinhal­tet für ihn sogar das lau­te Spre­chen mit sich selbst, wel­ches das Bewusst­wer­den über die Teil­zie­le beim Üben im Lau­fe der „rotie­ren­den Auf­merk­sam­keit“ des Üben­den för­dert. Durch ver­ba­li­sier­te „Asso­zia­tio­nen, Bil­der, Geschich­ten“ kann die „emo­tio­na­le Erschlie­ßung der Musik“ gelingen.9 Das Anre­gen der Fan­ta­sie der Ler­nen­den durch die spre­chen­de Lehr­per­son hat in vie­len Fäl­len deut­li­che Aus­wir­kun­gen auf deren Dar­stel­lung.

Ahnen­des ver­ste­hen

Die „mehr­di­men­sio­na­le“ und wech­sel­sei­ti­ge Wir­kung bei der Ver­wen­dung von Meta­phern im Unter­richts­ge­spräch betrifft nicht nur die Mög­lich­keit einer Begriff­lich­keit und Kom­mu­ni­zier­bar­keit von Kör­per­emp­fin­dun­gen und damit auch Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen zwi­schen Indi­vi­du­en, son­dern auch das Erwe­cken von erwünsch­ten Emp­fin­dun­gen beim Ler­nen­den. Kogni­ti­ons­for­sche­rIn­nen konn­ten nach­wei­sen, dass bild­haf­tes Spre­chen, z. B. „Sie hat­te einen har­ten Tag“, das Sprachzent­rum akti­viert, aber inter­es­san­ter­wei­se auch jene Regi­on, die für die Unter­schei­dung von Tex­tu­ren befä­higt ist, also zum Tast­sinn gehört.10
Die Wir­kung von Meta­phern und bild­haf­tem Spre­chen wird in den Sport­wis­sen­schaf­ten ein­ge­hend dis­ku­tiert. Aus­ge­hend von empi­ri­schen For­schun­gen setzt sich ver­stärkt die Erkennt­nis durch, dass ein kom­ple­xer Bewe­gungs­ab­lauf von „Kön­nern“ nicht qua­si abbild­haft vom „Ler­nen­den“ erwor­ben wird, son­dern sich in einem zumeist lan­gen Pro­zess der Aus­ein­an­der­set­zung Stück für Stück ent­wi­ckelt, wobei das ler­nen­de Sub­jekt sei­ne für ihn opti­ma­le Bewe­gungs­form fin­den muss. „Per­so­nen­un­ab­hän­gi­ge Ide­al­be­we­gun­gen“ exis­tie­ren nur auf dem Papier.11 Das Wis­sen um die Bedeu­tung der indi­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen und das Wis­sen um die von Moment zu Moment sich ändern­den äuße­ren und inne­ren Gege­ben­hei­ten einer Situa­ti­on und damit ver­bun­den die Nicht-­Wie­der­hol­bar­keit ein und des­sel­ben Bewe­gungs­ab­laufs ermög­licht es, das Suchen und Pro­bie­ren des Schü­lers, auch ver­bun­den mit schein­ba­ren Feh­lern, als etwas Posi­ti­ves zu bewerten.12
Die Lehr­per­son soll­te dabei natür­lich ihren Schü­ler oder ihre Schü­le­rin beglei­ten und anlei­ten, indem sie im Gespräch auch mit Hil­fe von Meta­phern und bild­haf­tem Spre­chen die Mög­lich­keit bie­tet, eige­ne Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen zu ent­wi­ckeln, die dann in indi­vi­du­el­le Bewe­gungs­lö­sun­gen mün­den. Die schein­ba­re Unge­nau­ig­keit meta­pho­ri­schen Spre­chens erweist sich dabei als vor­teil­haft, engt sie doch das Lösungs­spek­trum am Anfang die­ses Pro­zes­ses nicht unnö­tig ein und bie­tet in ihrer logi­schen Unfass­bar­keit ein wir­kungs­mäch­ti­ges Instru­ment für ein ahnen­des Ver­ste­hen.
Durch die Meta­pher kann die Ver­bin­dung einer zu erler­nen­den Bewe­gung mit All­tags­er­fah­run­gen in der Vor­stel­lungs­welt von Schü­le­rIn­nen gelin­gen. Das Hin­len­ken durch die Lehr­kraft auf Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen, die schon bei den Ler­nen­den vor­han­den sind, befä­higt die­se, ihren Lösungs­weg von ihrem Stand­ort aus begin­nend zu bestrei­ten. Die meta­pho­ri­schen Bil­der spre­chen dabei zumeist meh­re­re Sin­ne an, ver­bun­den mit emo­tio­na­len Momen­ten oder Kon­no­ta­tio­nen, was ihren Wir­kungs­grad deut­lich erwei­tert und sich güns­tig auf Moti­va­ti­on und Gedächt­nis­leis­tung auf Sei­ten der Schü­le­rIn­nen aus­wirkt.

Mit­ar­beit des Gegen­übers

Robert Schu­manns Ant­wort auf Lud­wig Rell­stabs Kri­tik an den Kin­der­sze­nen ist bekannt: Sei­ne Über­schrif­ten sei­en spä­te­re Hin­zu­fü­gun­gen, „nichts als fei­ne­re Fin­ger­zei­ge für Vor­trag und Auf­fas­sung“, kurz­um: eine sprach­li­che, meta­pho­ri­sche Hil­fe­stel­lung für die Spielenden.13 Ein Ein­stieg zum Ver­ständ­nis des ers­ten Werks die­ses Zyklus über den Titel „Von frem­den Län­dern und Men­schen“ eröff­net eine Viel­zahl von Zugangs­mög­lich­kei­ten: das erzäh­len­de Moment, der gleich­mä­ßi­ge Trio­len­fluss der Mit­tel­stim­me, das Fremd­ar­ti­ge, das Hin­ein­spü­ren in den har­mo­ni­schen Ablauf, das Kom­ple­xe und Viel­schich­ti­ge, die Poly­fo­nie des Kla­vier­sat­zes, das Sto­cken­de, der kon­trä­re rhyth­mi­sche Ver­lauf von Ober- und Mit­tel­stim­me.
Der Hin­weis auf ver­schie­de­ne Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen, ver­bun­den z. B. mit dem Medi­um „Was­ser“ (Wel­len, Was­ser­trop­fen, Auf und Ab, Wider­stand und Flie­ßen und vie­les mehr), las­sen die rotie­ren­de Auf­merk­sam­keit des Schü­lers oder der Schü­le­rin nie ermü­den. Alle For­men der Visua­li­sie­rung (u. a. farb­li­che Gestal­tung, gra­fi­sche Dar­stel­lung, Aus­drucks­bil­der) erwei­tern den Radi­us mög­li­cher Zugangs­ka­nä­le zum Werk und bezie­hen eben­so Fähig­kei­ten mit ein, auf die Schü­le­rIn­nen auf­grund ihrer All­tags­er­fah­run­gen schon zurück­grei­fen kön­nen. Über bil­der­rei­che Spra­che gelingt der Ein­stieg in The­men wie his­to­ri­scher Kon­text, Har­mo­nie­leh­re, Kon­tra­punk­tik und so fort, eben­so zu tech­ni­schen Lösungs­vor­schlä­gen, Pedal und Fin­gersatz… Die Schü­le­rIn­nen wer­den zu Suchen­den, sie sind Teil der Lösung und ihr akti­ves for­schen­des Üben ver­hin­dert Pas­si­vi­tät und letzt­lich Lang­wei­le. Auf­merk­sam und inter­es­siert – ganz so, wie wir uns unse­re Schü­le­rIn­nen wün­schen.
Eine Meta­pher, die den Schü­ler „trifft“ – um mit Wolf­gang Les­sing zu sprechen14 –, die der pas­sen­de Schlüs­sel zum Öff­nen einer ver­sperr­ten Tür ist, bedarf der kogni­ti­ven, sen­so­ri­schen und emo­tio­na­len Mit­ar­beit des Gegen­übers. Im Akt des sub­jek­ti­ven Über­set­zens in die eige­ne Erfah­rungs­welt fällt es leich­ter, einen eige­nen Weg zur Bewäl­ti­gung eines bis­her unge­lös­ten Pro­blems zu fin­den. Ande­rer­seits muss Leh­ren­den bewusst sein, dass auch die noch so gut gemein­te meta­pho­ri­sche Umschrei­bung eine Quel­le von Miss­ver­ständ­nis­sen sein kann. Es gibt eben nicht den Schü­ler, son­dern immer nur Indi­vi­du­en: in unse­rem Fal­le Ami­ne, die hof­fen­t­-lich durch das meta­pho­ri­sche Spre­chen nun ihren Schu­mann ganz anders inter­pre­tie­ren kann.

1 vgl. dazu Ursu­la Brand­stät­ter: „Spra­che und Spre­chen im Instru­men­tal­un­ter­richt“, in: Ulrich Mah­lert (Hg.): Spie­len und Unter­rich­ten, Mainz 1997, S. 75 f.
2 vgl. u. a. den Arti­kel „Meta­pher“ bei Wiki­pe­dia, https://de.wikipedia.org/wiki/Metapher (Stand: 2.2.2019).
3 Ursu­la Brand­stät­ter: Grund­fra­gen der Ästhe­tik. Bild – Musik – Spra­che – Kör­per, Stutt­gart 2009, S. 25. Grund­le­gen­des zum Ver­hält­nis von Spra­che und Musik in ­Ursu­la Brand­stät­ter: Musik im Spie­gel der Spra­che. Theo­rie und Ana­ly­se des Spre­chens über Musik, Stutt­gart 1990.
4 s. Anm. 2, vgl. dazu z. B. das Wort „Fla­schen­hals“.
5 vgl. dazu Sebas­ti­an Herbst: „Spra­che im Instru­men­tal­un­ter­richt. Eine Unter­su­chung über Inhalt und Funk­tion münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on im Kla­vier­un­ter­richt“, Dort­mund 2013, S. 31, https://eldorado.tu-dortmund.de/handle/2003/33600 (Stand: 2.4.2020); ders.: „Nicht ­tadip, son­dern plim. Instru­men­tal­un­ter­richt an den Gren­zen des ver­bal­sprach­lich Ver­mit­tel­ba­ren“, in: üben & musi­zie­ren 4/2019, S. 16 f.; Dani­el Hes­sel­mann: In Meta­phern über Musik spre­chen. Grund­la­gen zur Dif­fe­ren­zie­rung meta­pho­ri­scher Spra­che im Musik­un­ter­richt, Köln 2015, S. 75 f.
6 vgl. Geor­ge Lakoff/Mark John­son: Leben in Meta­phern. Kon­struk­ti­on und Gebrauch von Sprach­bil­dern, Hei­del­berg 1998. Dou­glas R. Hof­stat­ter nähert sich die­sem Phä­no­men über den Begriff der Ana­lo­gie, sie­he Die Ana­lo­gie. Das Herz des Den­kens, Stutt­gart 2014.
7 vgl. u. a. Herbst, „Spra­che im Instru­men­tal­un­ter­richt“, s. Anm. 5; Jür­gen Ober­schmidt: Mit Meta­phern Wis­sen schaf­fen. Erkennt­nis­po­ten­tia­le meta­pho­ri­schen Sprach­ge­brauchs im Umgang mit Musik, Augs­burg 2011; Hes­sel­mann, a. a. O.
8 vgl. Ger­hard Man­tel: „Üben und Spre­chen“, in:
Ulrich Mah­lert (Hg.): Hand­buch Üben, Wies­ba­den 2007, S. 336–346.
9 ebd., S. 342.
10 sie­he u. a. „Wie Meta­phern im Gehirn wir­ken“, https://sciencev2.orf.at/stories/1694339/index.html (Stand: 4.2.2019); vgl. dazu Man­fred Spit­zer: „Musik will gelernt sein“, in: Geist & Gehirn 7, 2011.
11 vgl. Wolf­gang Schöll­horn: „Dif­fe­ren­zi­el­les Leh­ren und Ler­nen im Sport“, in: Sport­un­ter­richt, 2, 2009, S. 36–40, hier: S. 36, zitiert nach Ralf Laging: „Leit­prin­zi­pi­en einer päd­ago­gi­schen Bewe­gungs­leh­re. Sport aus fach­di­dak­ti­scher Sicht“, www.diezeitschrift.de/42011/ fachdidaktik-04.pdf (Stand: 3.11.2019).
12 Schöll­horns Kon­zept impli­ziert ein „Rau­schen“ im Lern­pro­zess, das heißt es führt kein linea­rer Weg zum bes­ten Ergeb­nis. Über­tra­gen auf den Instru­men­tal­un­ter­richt dar­ge­stellt in Mar­tin Wid­mai­er: Zur Sys­tem­dy­na­mik des Übens. Dif­fe­ren­zi­el­les Ler­nen am Kla­vier, Mainz 2016.
13 vgl. Otto von Irmer: Vor­wort zur Aus­ga­be im Hen­le-Ver­lag, Mün­chen 1969.
14 Wolf­gang Les­sing: „Bil­der­spra­che im Instru­men­tal­un­ter­richt“, in: üben & musi­zie­ren 4/2001, S. 30–37.

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