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Göllner, Michael

Wil­des Ler­nen in der Schulklasse?!

Die Instrumentalklasse als musikalische Praxisgemeinschaft aus Sicht der Schülerinnen und Schüler

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 3/2022 , Seite 18

Das Interesse an Autodidaktik lenkt den Blick vor allem auf die Lernenden selbst. Am Beispiel des Bläserklassen­unterrichts geht der Beitrag der Frage nach, welche Räume für in­formelle Lernprozesse sich in einem formalen Musiziersetting aus Sicht der Beteiligten eröffnen können.

Bereits 2008 erschüt­ter­te Lucy Greens Buch Music, infor­mal lear­ning and the school1 die Vor­stel­lung, Ler­nen fol­ge inner­halb und außer­halb von Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen ganz unter­schied­li­chen Gesetz­mä­ßig­kei­ten. Die Bei­trä­ge des Wie­ner Sym­po­si­ums „Vom wil­den Lernen“,2 auf das der Titel des vor­lie­gen­den Bei­trags anspielt, setz­ten die­sen Dis­kurs fort und ver­tief­ten ihn mit Blick auf die Musikschularbeit.3 Rasch wur­de dabei deut­lich, dass „infor­mel­le“ und „for­ma­le“ Lern­or­te weder gegen­sätz­li­che Enti­tä­ten dar­stel­len noch sich mit insti­tu­tio­nel­len Räu­men (etwa der Schu­le auf der einen und frei­zeit­li­chen Kon­tex­ten auf der ande­ren Sei­te) gleich­set­zen lassen.4 Ler­nen kann viel­mehr immer und über­all statt­fin­den – gera­de Kin­der und Jugend­li­che ler­nen eine Viel­zahl von Din­gen, ohne dass sie dafür jemals for­ma­len Unter­richt erhal­ten. Eine Unter­tei­lung in „infor­mel­le“ und „for­ma­le“ Lern­si­tua­tio­nen oder ‑pro­zes­se ergibt daher wenig Sinn.5
Die titel­ge­ben­de Begriff­lich­keit des „wil­den Ler­nens“ ist inso­fern nicht als Roman­ti­sie­rung des außer­schu­li­schen Ler­nens zu ver­ste­hen, son­dern als Hin­weis auf die prin­zi­pi­ell unkon­trol­lier­ba­re Natur von Lern­pro­zes­sen. Nach­hal­ti­ges Ler­nen zeich­ne sich immer durch „Unbe­re­chen­bar­keit, Eigen­sin­nig­keit und Selbstbestimmung“6 aus. Die­se Merk­ma­le wer­den zwar häu­fig infor­mel­lem Ler­nen zuge­schrie­ben, glück­li­cher­wei­se muss mit ihnen aber auch im Kon­text von (Musik-)Schulen gerech­net werden.
Wie aber lässt sich ein sol­ches Ler­nen in didak­ti­schen Kon­tex­ten för­dern? Gün­ter Klei­nens Fest­stel­lung, „in unter­richt­li­chen Situa­tio­nen [sei] per defi­ni­tio­nem kein Raum für das auto­di­dak­ti­sche Ler­nen[,] [g]leichwohl [wer­de] die Päd­ago­gi­sie­rung versucht“,7 bringt die Pro­ble­ma­tik sol­cher Bemü­hun­gen auf den Punkt: Die „Päd­ago­gi­sie­rung“ unpäd­ago­gi­scher Musi­zier- und Lern­pra­xen wirkt eben­so para­dox wie eine „Infor­ma­li­sie­rung“ schu­li­schen Lernens.8

Ler­nen kann immer und ­über­all statt­fin­den – gera­de Kin­der und Jugend­li­che ler­nen eine Viel­zahl von Din­gen, ohne dass sie dafür jemals for­ma­len Unter­richt erhalten.

Auf der ande­ren Sei­te wird gera­de Grup­pen- und Ensem­ble­kon­tex­ten ein hohes Poten­zi­al für die Eröff­nung infor­mel­ler Lern­räu­me zugesprochen:9 Musi­ka­li­sche Akti­vi­tä­ten mit ande­ren ermög­li­chen ja nicht nur ästhe­tisch-künst­le­ri­sche Erfah­run­gen; sie bie­ten auch viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten für musi­ka­li­sches Ler­nen zwi­schen den Betei­lig­ten – sei es durch Beob­ach­tung und Imi­ta­ti­on oder bei sub­ti­le­ren Inter­ak­ti­ons­for­men im Bereich des Peer-Learnings.10 Peter Röb­ke hat in die­sem Zusam­men­hang die Idee der „musi­ka­li­schen Praxisgemeinschaften“11 ins Spiel gebracht. Anknüp­fend an Jean Laves und Eti­en­ne Wen­gers Theo­rie der „Com­mu­nities of practice“12 ver­steht er dar­un­ter sozia­le Wis­sen­struk­tu­ren, die um eine gemein­sa­me musi­ka­li­sche Pra­xis ent­ste­hen und die in hohem Maße lern­wirk­sam sind. Ler­nen wird dabei weder als rei­ner Fer­tig­keits­er­werb noch als direk­tes Ergeb­nis von Unter­richt auf­ge­fasst, son­dern als Pro­zess der wach­sen­den Teil­ha­be an der gemein­sa­men Musiziergemeinschaft.13
Mit Blick auf Groß­grup­pen-Kon­tex­te wie Blä­ser­klas­sen oder dem JeKi(ts)-Orchester plä­diert Röb­ke dafür, die­ser Spur auch in didak­ti­scher Hin­sicht zu fol­gen: „Was aber wäre, wenn wir den Spieß umkehr­ten und den Aus­gangs­punkt Groß­grup­pe nicht als metho­di­sche Ver­schlech­te­rung betrach­te­ten, son­dern als Chan­ce, eben jene moti­vie­ren­de musi­ka­li­sche Pra­xis­ge­mein­schaft zu schaf­fen […] (und sei die­se Pra­xis­ge­mein­schaft dann auch eine ‚künst­lich‘ geschaf­fe­ne oder veranstaltete)?“14 Nata­lia Ardi­la-Man­til­las Stu­die zur Musik­schul­ar­beit in Österreich15 hat mitt­ler­wei­le ein­drück­lich gezeigt, wie Musik­schul­leh­ren­de Lern­wel­ten wie die der Ensem­bles nut­zen und behut­sam mit­ge­stal­ten kön­nen. Den­noch blei­ben Fra­gen offen: Wie ver­hält es sich mit Lern­an­ge­bo­ten im Koope­ra­ti­ons­be­reich, die in die Logik unter­schied­li­cher Ins­titutionen ein­ge­bun­den sind? Und müss­ten wir uns im Zusam­men­hang mit der Fra­ge nach Mög­lich­kei­ten und Bedin­gun­gen infor­mel­len Ler­nens nicht viel stär­ker dafür inter­es­sie­ren, wie eigent­lich Schü­le­rin­nen und Schü­ler die ent­spre­chen­den Kon­tex­te erle­ben? Anlass genug, mit dem Instru­men­tal­klas­sen­un­ter­richt ein­mal ganz bewusst einen for­ma­len Lern­ort unter die Lupe zu neh­men und zu fra­gen: Wie erle­ben eigent­lich Schü­le­rIn­nen die­sen Unter­richt und wel­che Rol­le spie­len dabei infor­mel­le Lernprozesse?

Bei­spiel aus der Forschungspraxis

Die Geschich­te, um die es nun geht, ent­stand im Rah­men eines For­schungs­pro­jekts zum Bläserklassenunterricht.16 Aus­ge­hend von der Fra­ge, wie Leh­ren­de des Schul­fachs Musik, Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen sowie Schü­le­rIn­nen ihren gemein­sa­men Blä­ser­klas­sen­un­ter­richt erle­ben und bewer­ten, wur­den in drei unter­schied­lich kon­zi­pier­ten Blä­ser­klas­sen qua­li­ta­ti­ve Inter­views geführt. Die Schülerinnen17 wur­den am Ende der sechs­ten Klas­se befragt; unter ande­rem dazu, wie sie rück­bli­ckend über ihre Blä­ser­klas­sen­zeit den­ken. Das Inter­view­ma­te­ri­al wur­de inten­siv aus­ge­wer­tet und die Per­spek­ti­ven der Betei­lig­ten per­ma­nent mit­ein­an­der verglichen.
Ein zen­tra­les Ergeb­nis, das sich dabei zeig­te, mag zunächst tri­vi­al klin­gen: Alle Betei­lig­ten betrach­te­ten das Musi­zie­ren im Klas­sen­or­ches­ter als den bedeut­sams­ten Aspekt des Unter­richts­an­ge­bots. Über­ra­schend war aber, wie eng in den Äuße­run­gen der Schü­le­rin­nen Aspek­te des Musi­zie­rens und Musik­ler­nens mit sozia­len Aspek­ten ver­floch­ten waren: Es ging nicht allein dar­um, dass ihnen Instru­men­tal­spiel wich­tig war – min­des­tens eben­so rele­vant war, dass es gemein­sam mit ande­ren statt­fand. Die­se Ver­flech­tung musi­ka­li­scher und sozia­ler Phä­no­me­ne wur­de ins­be­son­de­re in dem Rück­blick einer Schü­le­rin deut­lich, den ich dar­um aus­führ­li­cher dar­stel­len möchte.18

1 Green, Lucy: Music, infor­mal lear­ning and the school: a new class­room pedago­gy, Alder­shot 2008.
2 Der Unter­ti­tel des Sym­po­si­ums lau­te­te: „For­ma­le und infor­mel­le Lern- und Lehr­pro­zes­se bei der Ent­wick­lung instru­men­ta­ler und voka­ler Fähigkeiten“.
3 vgl. Röb­ke, Peter/Ar­di­la-Man­til­la, Nata­lia (Hg.): Vom wil­den Ler­nen. Musi­zie­ren ler­nen – auch außer­halb von Schu­le und Unter­richt, Mainz 2009.
4 Auf die Dif­fe­ren­zie­rung zwi­schen for­ma­lem Ler­nen, das in Insti­tu­tio­nen statt­fin­det und auf Zer­ti­fi­kat­s­er­werb zielt, non-for­ma­lem und infor­mel­lem Ler­nen kann hier nicht wei­ter ein­ge­gan­gen wer­den (sie­he dazu Dartsch, Micha­el: „Lern­for­men und Lern­we­ge“, in: Dartsch, Michael/Knigge, Jens/Niessen, Anne/Platz, Friedrich/Stöger, Chris­ti­ne (Hg.): Hand­buch Musik­päd­ago­gik. Grund­la­gen, For­schung, Dis­kur­se, Müns­ter 2018, S. 169–176, hier: S. 171). Vgl. Mak, Peter: „For­mal, non-for­mal and infor­mal lear­ning in music. A con­cep­tu­al ana­ly­sis“, in: Röb­ke/Ar­di­la-Man­til­la (Hg.), Vom wil­den Ler­nen, a. a. O., S. 31–44.
5 vgl. Ardi­la-Man­til­la, Nata­lia: „Außer­in­sti­tu­tio­nel­le Lern­räu­me“, in: Dartsch/Knigge/Niessen/Platz/Stöger (Hg.), Hand­buch Musik­päd­ago­gik, a. a. O., S. 397–405, hier: S. 398.
6 so die Her­aus­ge­be­rIn­nen Peter Röb­ke und Nata­lia Ardi­la-Man­til­la auf dem Buch­rü­cken zu: Vom wil­den Ler­nen, a. a. O.
7 Klei­nen, Gün­ter: „Ent­my­tho­lo­gi­sie­rung des auto­di­dak­ti­schen Ler­nens“, in: Rösing, Hel­mut (Hg.): Popu­lä­re Musik im kul­tur­wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs I, Kar­ben 2000, S. 123–139, hier: S. 125, online ver­füg­bar unter http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2008/5212 (Stand: 19.4.2022).
8 sie­he Ardi­la-Man­til­la, „Außer­in­sti­tu­tio­nel­le Lern­räu­me“, a. a. O., hier: S. 404.
9 sie­he Dartsch, „Lern­for­men und Lern­we­ge“, a. a. O., hier: S. 171.
10 sie­he Har­ring, Mari­us: „Frei­zeit, Peers und Musik“, in: Heyer, Robert/Wachs, Sebastian/Palentien, Chris­tian (Hg.): Hand­buch Jugend – Musik – Sozia­li­sa­ti­on, Wies­ba­den 2013, S. 293–322, hier: S. 299.
11 sie­he Röb­ke, Peter: „Ler­nen in der musi­ka­li­schen Pra­xis­ge­mein­schaft. Wie der ,formal/informal‘-Diskurs über­la­gert wird“, in: Röb­ke/Ar­di­la-Man­til­la, Vom wil­den Ler­nen, a. a. O., S. 159–168.
12 sie­he Lave, Jean/Wenger, Eti­en­ne: Situa­ted lear­ning: legi­ti­ma­te peri­pheral par­ti­ci­pa­ti­on, Cam­bridge 192008 (1. Aufl. 1991).
13 vgl. Ardi­la-Man­til­la, Natalia/Busch, Thomas/Göllner, Micha­el: „Musik­ler­nen als sozia­ler Pro­zess. Drei theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ven“, in: Gruhn, Wilfried/Röbke, Peter (Hg.): Musik­ler­nen. Bedin­gun­gen – Hand­lungs­fel­der – Posi­tio­nen, Inns­bruck 2018, S. 178–203, hier: S. 185–192.
14 Röb­ke, „Ler­nen in der musi­ka­li­schen Pra­xis­ge­mein­schaft“, a. a. O., hier: S. 166.
15 Ardi­la-Man­til­la, Nata­lia: Musik­lern­wel­ten erken­nen und gestal­ten. Eine qua­li­ta­ti­ve Stu­die über Musik­schul­ar­beit in Öster­reich, Wien 2016.
16 Das Vor­ha­ben wird detail­lert vor­ge­stellt in Göll­ner, Micha­el: Per­spek­ti­ven von Leh­ren­den und Schü­le­rIn­nen auf Blä­ser­klas­sen­un­ter­richt. Eine qua­li­ta­ti­ve Inter­view­stu­die (Per­spek­ti­ven musik­päd­ago­gi­scher For­schung, Band 6), Müns­ter 2017. Ein kom­pri­mier­ter Über­blick fin­det sich in Göll­ner, Micha­el: „Per­spek­ti­ven von Leh­ren­den sowie Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf das Vexier­bild Blä­ser­klas­sen­un­ter­richt. Eine qua­li­ta­ti­ve Inter­view­stu­die“, in: Cve­t­ko, Alex­an­der J./Rolle, Chris­ti­an (Hg.): Musik­päd­ago­gik und Kul­tur­wis­sen­schaft. Music edu­ca­ti­on and cul­tu­ral stu­dies (Musik­päd­ago­gi­sche For­schung, Band 38), Müns­ter 2017, S. 251–267, online ver­füg­bar unter https://doi.org/10.25656/01:15669 (Stand: 19.4.2022).
17 Aus for­schungs­prag­ma­ti­schen Grün­den lag der Fokus auf dem Quer­flö­ten­re­gis­ter, die Flö­ten­grup­pen bestan­den aus­schließ­lich aus Mädchen.
18 Der Erzähl­im­puls lau­te­te: „Du hast ja nun schon seit zwei Jah­ren Blä­ser­klas­sen­un­ter­richt. Wie ist das denn so?“ Die Ant­wort der Schü­le­rin lässt sich nach­le­sen in Göll­ner, Per­spek­ti­ven von Leh­ren­den und Schü­le­rIn­nen…, a. a. O., S. 229.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 3/2022.