© Susanne Klein

Eschen, Andreas

Zu Chan­cen und Neben­wir­kun­gen…

Erfüllt die Musikschule sozialpädagogische Funktionen?

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2019 , Seite 12

Kann das in Frage stehen, dass Musikschulen sozialpädagogische Funktionen ­erfüllen? Natürlich werden an Musikschulen neue Frage­stellungen und neue Aufgaben he­ran­getragen. Dass sie sich dem stellen, ist ein Zeichen des gewachsenen Verständnisses für das soziale Um­feld, in dem sich Musikschularbeit bewegt. Man könnte auch von einem gewachsenen Realitätssinn sprechen.

In der 2018 erschie­ne­nen zusam­men­fas­sen­den Dar­stel­lung Musik in der Sozia­len Arbeit wer­den die Tätig­keits­fel­der von Musik­schu­len an vie­len Stel­len genannt. Das Regis­ter führt Musik­schu­len 18-mal auf.1 Und das Leit­bild der Leo Kes­ten­berg Musik­schu­le, an der ich tätig bin, beginnt mit den Wor­ten: „Die Musik­schu­le ist für alle da, denen Musik wich­tig ist.“2 Sie setzt kei­ne Alters­gren­ze; sie stellt sich auf die unter­schied­li­chen Leis­tungs­ni­veaus ein, ihre musi­ka­li­sche Ori­en­tie­rung berück­sich­tigt vie­le ver­schie­de­ne musi­ka­li­sche Sti­le, auch beschränkt sie sich nicht auf die Instru­men­te aus der mit­tel­eu­ro­päi­schen Musik­kul­tur; ihre Ange­bo­te (und Prei­se!) spre­chen Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus allen sozia­len Schich­ten an.
Längst haben Musik­schu­len sich geöff­net und ent­wi­ckeln sich in schnel­lem Tem­po wei­ter, um neue Auf­ga­ben zu über­neh­men. In vie­len Fäl­len kom­men die Anre­gun­gen für neue Unter­richts­for­ma­te und neue Ziel­grup­pen von den Leh­re­rin­nen und Leh­rern. Und wenn die Lehr­kräf­te sich aus eige­ner Initia­tive den musik­päd­ago­gi­schen Her­aus­for­de­run­gen stel­len, bestehen die größ­ten Erfolgs­aus­sich­ten.
Der Ein­zel­un­ter­richt bie­tet die Mög­lich­keit, indi­vi­du­el­le For­men des Unter­rich­tens zu ent­wi­ckeln. Vie­le Lehr­kräf­te nut­zen das, um auf die beson­de­re Situa­ti­on ihrer Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­zu­ge­hen. So erhal­ten Men­schen mit Behin­de­rung seit Jahr­zehn­ten eine indi­vi­du­el­le För­de­rung im Instru­men­tal­un­ter­richt, längst ehe die Ver­bands­po­li­tik auf die­se Auf­ga­be auf­merk­sam wur­de. In jüngs­ter Zeit wur­den Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen initia­tiv und nah­men Kon­takt zu Flücht­lin­gen auf. Sie began­nen mit Musik­grup­pen in Flücht­lings­wohn­hei­men. Und bald kamen Men­schen auf sie zu, die sich einen Instru­men­tal­un­ter­richt wünsch­ten.
Aber sind das sozi­al­päd­ago­gi­sche Auf­ga­ben? So sehen es die Lehr­kräf­te meis­tens nicht. Sie erfül­len ihre Arbeit als Musik­päd­ago­gen. Und sie reagie­ren auf neue Her­aus­for­de­run­gen mit neu­en musik­päd­ago­gi­schen Kon­zep­ten. Wohl aber war immer wie­der von Wir­kun­gen (oder Ver­mu­tun­gen über Wir­kun­gen) die Rede, die über die eigent­li­chen Unter­richts­in­hal­te hin­aus­ge­hen. Die­se Wir­kun­gen sind unter dem Begriff Trans­fer umstrit­ten – dazu spä­ter mehr.

Neue Ziel­grup­pen erfor­dern neue Kon­zep­te

Das Selbst­ver­ständ­nis und die Arbeits­wei­se der Lehr­kräf­te ent­wi­ckeln sich. Jede neue Ziel­grup­pe erfor­dert beson­de­re Fähig­kei­ten und Kon­zep­te und die Über­win­dung spe­zi­el­ler Schwie­rig­kei­ten.

Erwach­se­ne
Die Arbeit mit Erwach­se­nen ver­läuft in der Regel lang­sa­mer, als man es von Kin­dern und Jugend­li­chen kennt. Und nicht nur das Lern­tem­po ist ein ande­res, auch die Erwar­tun­gen an die Anspra­che und die Wei­se der Ver­mitt­lung. Selbst für Schü­ler­vor­spie­le braucht es beson­de­res Ein­ge­hen bei­spiels­wei­se auf die Scheu der Erwach­se­nen, sich mit anfän­ger­haf­ten Ergeb­nis­sen zu prä­sen­tie­ren.

Schul­kin­der
In der Koope­ra­ti­on mit Schu­len errei­chen die Lehr­kräf­te Kin­der, die sonst viel­leicht nie mit der Musik­schu­le in Berüh­rung gekom­men wären. Der Unter­richt wird mit Wider­stän­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gegen den Schul­be­trieb belas­tet, die im nor­ma­len Musik­schul­all­tag eine weit gerin­ge­re Rol­le spie­len. Gut mög­lich, dass das Leistungs­niveau nicht dem ent­spricht, was man in der Musik­schu­le erreicht. Wenn dann aus finan­zi­el­len Grün­den aus­ge­rech­net hier in Grup­pen mit kur­zen Unter­richts­ein­hei­ten gear­bei­tet wer­den muss, kommt eine nach­hal­ti­ge musi­ka­li­sche Arbeit nur ein­ge­schränkt zustan­de.
Es gibt Gegen­bei­spie­le: In einer Schu­le, deren Schü­le­rin­nen und Schü­ler kaum außer­schu­li­schen Musik­un­ter­richt wahr­neh­men, wur­de mit Unter­stüt­zung des För­der­ver­eins ein kos­ten­lo­ser Gitar­ren­un­ter­richt ange­bo­ten; jede Woche Ein­zel­un­ter­richt und Ensemb­lespiel. Der Erfolg: Kin­der, die sonst oft Ver­sa­gens­er­fah­run­gen in der Schu­le machen, prä­sen­tie­ren sich im Vor­spiel vor ihren Mit­schü­lern mit Leis­tun­gen, die sie mit Stolz erfül­len, und erle­ben, wie ihre Leis­tun­gen von Mit­schü­lern und ande­ren Lehr­kräf­ten aner­kannt wer­den.

1 Hans Her­mann Wickel: Musik in der Sozia­len Arbeit. Eine Ein­füh­rung, utb/Waxmann, Müns­ter 2018.
2 Web­site der Leo Kes­ten­berg Musik­schu­le, https://lkms.de/index.php/leitbild.html (Stand: 4.11.2018).

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2019.